课程与教学中的有效预设与生成:教学过程中预设与生成

语文课程的实施是教师引领学生在母语环境中学习母语，因此，学生在语文教学过程中激活已有知识和经验、生成新知识与新经验的机会就比较多；与此同时，学生为母语课程与教学提供素材性资源的可能性也就比较普遍。有研究者统计，语文科与数学、外语等学科的教学相比较，在同一教学班级中，学生能够以一个完整的语段为单位提供素材资源的比例，大致为25：3：1（欧培民主编《语文课程与教学论》第78页.杭州：浙江教育出版社，2003年9月）。如此丰富的素材性资源，不仅预示着学生极有可能生成良好的语文学习效果，也对语文教师的课前预设、教学智慧、专业水平提出了极大的挑战。可见课程与教学中的预设与生成虽是“旧话”，却仍有“重提”之必要。

未能有效生成的遗憾

让我们先叙述菖菖中学初三年级学生学习《范进中举》时的一个教学片断。执教教师已经培养学生具有了课前预习课文、提出疑问的良好习惯，学生是带着各自的问题来到课堂的。教师先让学生在小组里提出自己预先准备的问题，在小组学习中解决一部分，解决不了的就形成小组问题；再把小组的问题带到大组里交流，筛选出大组的共同性问题；而后再派代表把大组里有代表性的问题写在黑板上。于是，黑板上就呈现出如下问题系列：

1.张乡绅在范进中举后，送去房屋、银子，并对范进说：“你我年谊世好，就如至亲骨肉一般……”这话是真是假？他为什么这么说？

2.范进从20岁直到50多岁，为什么就没有放弃过考功名？这反映了怎样的社会现实?

3.范进发疯这一段，作者是用什么方法描写的？

4.张乡绅在范进中举后去拜访他，与本文故事有什么联系？作者要反映什么问题？

5.用夸张手法写范进发疯的丑态，是否具有强烈的讽刺意味？

6.范进发疯的情节是否真实？

7.范进是怎样一个人？

8.范进中举前后，胡屠户和人们对他的态度为什么会有那么大的变化？

9.用打嘴巴的方法治愈范进发疯，这个设计是否可信？

而后教师就逐一解答这些问题。于是，原本活泼的课堂气氛就逐渐沉闷起来；而且，在后续的课堂上，仍未能把这些问题完全解释清楚。

笔者以为，这个教学片断最值得称道的是：教师给学生留出充分的时间与空间，引导学生质疑提问，为课程与教学生成可供利用的资源。

首先，这位教师十分重视激活学生原有的知识与经验。

任何一位学生都不是带着空白头脑进入课堂的。任何知识的学习，都是从已知到未知，由表浅到深刻的。学生学习语文课程更是如此。因此，教师想方设法引导学生提问质疑，激活学生原有的知识与经验，是有效学习语文课程的前提。不过，学生的问题和原有的知识经验大都以感性的直觉状态，以缄默的知识形式存在，都带着他们各自生活环境的鲜明“情景性”，难以言说的“非逻辑性”，以及强烈的“文化性”等特征。但是，这些缄默的问题与知识经验的背后却潜藏着巨大的“理智力量”。这里所说的“理智力量”指的是：这些问题虽然水平参差、向度不一、价值各异，但都是经过了学生的思考，烙印着他们各不相同的思维方式和水平，成为教师进一步了解和把握学情的现实依据。这些问题很有可能会突破教师原有的教学预设，给课堂教学带来新鲜的素材性资源，引发出新的课程与教学内容。这些问题大都具有宽泛的应用可能性，教师如果能够适当地利用这些问题，就很可能适度地提高语文课堂教学的质量，以满足学生在语文课堂上智力劳动的需要。但是，这种潜在的理智力量，不独学生自己意识不到，连教师也往往缺乏发现和发掘它们的价值的自觉性。

因此，这位教师让学生利用课前、课上或课后的时间，通过个人预习和准备、小组和大组交流以及全班讨论等方式，以及口说、书写等形态，让学生把他们的问题、已有知识与经验，用语言文字显现出来。因为只有把这种缄默知识“显性化”，学生才能以此为基础进行交流和反思、修正和批判；教师才能从学生已有的理解和困惑中，把握学生的阅读期待，或者在学生写作构思与计划中发现新的素材；并且把它们转化为有价值的课程与教学资源。

其次，这位教师坚持用学生的问题组织教学过程。

按照现代认知心理学的解释，教学过程实质上就是一个确定并填补教学空间的过程。所谓“教学空间”，指的是教学过程开始前学生的原有状态，与教学目标所确定的终末状态之间的距离；教和学就是要消除这种差距。教师在实施教学之前，当然需要确定教学过程的终末目标，但更为关键的是要了解学生已有知识与经验的准备状态，以便确定学生学习活动的起点。

所谓“起点”，就是学生原有的知识、技能、方法、习惯、态度等基础条件，即学生已经知道了什么、能做什么和想做什么，这是学生学习新内容的内部前提。恰当地确定教学起点在很大程度上决定着新学习过程的成败。教师只有了解学生的期待、疑问和困惑，才能把握学生所关注的焦点和兴奋点，了解他们的存疑和困难，才能恰当地确定教学的切入点、突破点，才能预先设计和及时调整课堂教学过程。美国著名心理学家奥苏贝尔曾经指出：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”因此，教学的“起点意识”，是新一轮课程改革背景下，教师应当具备或更新的一个重要观念；它要求教师从学生与文本的相互关系的角度来确定教学起点，展开教学过程。这样的教学才是“心中有学生”的教学；也只有这样，才能保证教师是为学生的学习而设计教学，不是为自己的表演进行教学的。对此，有研究者呼吁：

就当前的教学模式而言，最紧迫最重要的莫过于鼓励学生提出各种形式的问题，它是学生之间交流、对话与合作的基础。正如波普尔所说，知识并非起源于观察，也非起源于理论，而是起源于问题。人类知识的发展就是从旧问题经由猜测和反驳的过程进入新问题的过程。能够提出新的问题才能够有新的知识产生，能够提出深刻的问题才能更有深刻的知识产生。那些连问题都没有都不会提出的人很难成为有知识的、有创新意识和能力的人才。在实际教学过程中，学生有时提出的问题看起来很“荒谬”，但可以相信的是，在这些荒谬的问题中都包含着学生的积极思考。让他们把问题提出来，引导他们和同学们一起讨论问题、修正问题、分析问题和解决问题，这样就会促进他们的积极思考，就会逐渐将他们引入到真正地探索知识的道路上。可以想象，如果有一堂课不是以教材知识为线索，也不是以教师的问题为线索，而是以学生的问题为线索的话，那么这节课对于学生来说，该是多么有意义、多么有吸引力的一节课啊！

笔者还认为，这个教学片断最让人感到遗憾的是：教师未能及时有效地分析和判断学生提出问题的性质与价值，从而把它们转化为有效的课程与教学资源。当学生在小组、大组和全班言说与书写问题的过程中，教师是否可以从以下几个角度，对这些宝贵的素材性资源进行及时的思考？

1.难易程度

难易程度，指的是学生提问质疑（包括学生的阅读初感、阅读评论、阅读反思等）的难易。比如，上面记录的9个问题，其中第1、3、4、5、8五个问题的难度并不大，经过同伴之间的讨论、协商，学生自己是完全可以解决的。而第2、6、7、9四个问题，就可能要涉及到社会学的、心理学的、文学创作理论等领域的知识。

尤其是第6题和第9题，就比较有难度了。因为它们已经关涉到文学作品的艺术真实和生活真实的关系。如果学生根本不相信范进中举以后可能发疯，不相信胡屠户打了范进的嘴巴，范进又能恢复常态，那么小说的其他人物关系、故事情节也就不足信了。因而，就更谈不上小说的社会意义和文学价值了。这两个问题超越了小说文本本身，指向了作家进行文学创作的过程与规律，蕴蓄着许多有分量的课程资源；阐释清楚这两个问题，就会使课堂出现新的教学高度和难度。这两个问题集中地反映出学生的阅读期待，反映出学生以文本为基础的较高的智力活动需求。只有满足了学生智力活动需求的教学，才是真正有助于学生发展的教学。但是，这两个问题的答案，却不在小说文本之中，它需要教师具备文学创作的基本理论和中医辨证施治的基本常识。因此，教师能否及时快速地从自己的知识结构中调动出这些相关的知识，并且以学生能够接受的方式和言辞进行讲解，这无疑是对教师的知识结构和教学机智的极大挑战。

2.生成条件

生成条件，指的是学生提出这些问题（包括学生的阅读初感、阅读评论、阅读反思等）等所涉及到的相关知识经验、思维方式、思维品质、语言表述等。比如，有的问题是在学生已有的小说知识范围之内平行移动，而有的问题就超出了学生原有的知识与生活经验，呈现出跨越式、立体式的思维灵活性。有的问题只回答“是”或“不是”即可，而有的问题则带有怀疑、不轻信的凌厉气势等等。

3．关联性能

关联性能，指的是学生提出的问题之间已经显现出来的、或者可能具有的关联性。比如，以上9个问题大致可分为四类：（1）小说的人物形象和人物关系（第1、4、7题）；（2）小说的环境和社会现实（第2、8题）；（3）小说技法（第3、5题）；（4）小说的情节（第6、9题）。这四类问题事实上已经涉及到小说创作领域的各个主要方面。这些问题，不仅是教师引导学生读解这篇小说不可回避的，也是学生以后自主阅读其他小说时所必须解决的问题。

又如，这9个问题之间有的可以互为问答，如第3题与第5题；有的可以组合在一起，如第1题与第4、8题；有的可以编织成一体，如第2题与第7题。找到这些问题之间的关系，不仅可以简化教学头绪，而且又可以进一步发挥学生之间水平对话的优势，引导学生自行解决问题，使学生自主学习的精神和能力得到更进一步的张扬。

4.课程与教学价值

课程价值，指的是从学生提出这些材料中可能引发或衍生出什么新知识、新技能、新思维或新的思想观点与价值观念。教学价值，指的是这些素材对开阔教师思路、丰富教学内容、促建教师反思、研究学生学习等方面的作用；对延伸或拓展教学过程的作用；对激发学生学习兴趣、保持学习动机、强化学习注意、巩固学习效果等等方面的作用。

5.应用方式

应用方式，指的是教师如何及时地把这些在课堂教学过程中生成的问题，转换为课程与教学的有效资源。有的问题可以原封不动地引用，并把它融合于教师的预设和教学展开的过程中，比如字词的音义，文本有现成答案或与教师预设相吻合的问题。有的问题可以顺应生成，比如第2、7题。有的则需要分析加工，甄别判断，重新构建内容和意义，借以深化或扩展课堂教学内容。比如，为了解释第6题、9题，则必须说明文学创作与生活真实的关系。文学真实要以生活真实为基础，但科学的真价值与艺术的美价值之间也存有错位与转化的关系。为此，教师可以给学生补充扩展阅读如下材料——清朝刘献廷《广阳杂记》记有：

明末高邮有袁体庵者，神医也。有举子举于乡，喜极发狂，笑不止。求体庵诊之。惊曰：“疾不可为矣！不以旬数矣！子宜亟归，迟恐不及也。若道过镇江，必更求何氏诊之。”遂以一书寄何。其人到镇江而疾已愈，以书致何，何以书示其人，曰：“某公喜极而狂。喜则心窍开张而不可复合，非药石之所能治也。故动以危苦之心，惧之以死，令其忧愁抑郁，则心窍闭。至镇江当已愈矣。”其人见之，北面再拜而去。吁！亦神矣。

（转自孙绍振《文本分析的七个层次》，见复印报刊资料《中学语文教与学》，2008.7(上半月)第31-37页、63页）

当然，在课堂教学过程中要能及时准确地作出以上各种判断，确是对教师专业水平和教育机智的极大挑战。好在利用这些信息具有十分宽广的时空。有研究者指出：它们可以即时利用或延时利用；可以专门应用或兼作他用；可予以加工或不予加工；可限于课堂使用，也可走出课堂使用；可限于本课程使用，也可跨学科使用。关键在于，教师一定要具有引领学生质疑提问、激活学生原有知识与经验的自觉意识；一定要具有判断与应用学生问题价值的意识与能力。

（内蒙古包头师范学院；014030）

看上去很美

——也谈语文课堂教学中的预设和生成

郭伟

今年包头市组织了青年教师教学展示课活动，活动前，我们就语文教学中存在的“重预设，轻生成”问题与各位教师进行了交流、辨正，期待教师能就“预设与生成”的活动主题做出应对。展示活动选择了一所小班教学的学校，该校注重学生自主学习能力和习惯的养成，应该说具备了较好“生成”的客观条件。但从活动整体情况看，教师在课堂教学中普遍预设有余，生成不足。

下面我们研讨这次活动中《端午的鸭蛋》的一节课堂实录，以便进一步探究预设与生成在课堂教学中存在的问题。

师：同学们，小的时候，我们就从李白的《静夜思》知道，这世间还有一种情感叫做“思乡”；后来，在九月九日，我们忆起了自己的山东兄弟，感受到了“每逢佳节倍思亲”的孤寂；再长大一些，《天净沙秋思》让我们体会到了“断肠人在天涯”的苦楚。一个人，无论在何地诠释着怎样的人生，故乡，都永远是你心中最难舍的温暖。让我们怀着这样一种情怀，一起去看看故乡那《端午的鸭蛋》吧！

师：默读课文，用一句话来说说自己读完课文之后的感受。

生：我觉得作者十分怀念故乡的端午的鸭蛋。

生：我觉得作者家乡的鸭蛋很有趣，我也想去看一看尝一尝。

生：我觉得孩子们玩鸭蛋很有趣，让我想起了过端午时妈妈给我编的五彩绳，戴在手腕儿上，很漂亮。

生：我觉得作者一定很爱自己的故乡，要不然他不会去写一颗小小的鸭蛋。

师：对，同学们说得很好。读完一篇文章之后，先问问自己有什么样的阅读感受。

师：究竟是什么样的鸭蛋，让作者至今难以忘怀呢？请同学们从课文中找一找，并且用这个句式回答：是什么样的鸭蛋，因为什么。

生：这是美味可口的鸭蛋，因为高邮咸蛋质细而油多，蛋白柔嫩，不似别处的发干、发粉，入口如嚼石灰。

生：这是独特的鸭蛋，因为高邮出双黄蛋，并且可以成批输出。

生：这是历史悠久的鸭蛋，袁枚的《随园食单小菜单》里就有对高邮鸭蛋的记载了。

生：这是色泽鲜艳的鸭蛋，因为高邮咸蛋的黄是通红的。

生：这是多功能的鸭蛋，因为既可以食用，还可以挂在衣襟上玩，敲破空头还可以装萤火虫。

生：这是远近闻名的鸭蛋，因为“我”在苏南、浙江，每逢有人问起“我”的籍贯，回答之后，对方就会肃然起敬：“哦！你们那里出咸鸭蛋！”

生：这是寄托着作者思乡之情的鸭蛋，因为作者直到现在也没有忘记。

生：这是有趣的鸭蛋，因为孩子们用鸭蛋络子把鸭蛋挂在衣襟上玩耍。

师：你们知道什么是鸭蛋络子吗？老师给你们带来了，大家看看吧。

生：太有趣了，我们很喜欢。

师：是啊，小小的鸭蛋，却具有如此多的特质，作者在写它的时候，又是怀着一种怎样的情感呢？

生：对鸭蛋的赞美。

生：还有自豪之情，作者为自己的家乡有这样的鸭蛋而骄傲。

师：对，你们说得太好了。一枚小小的鸭蛋，在作者的笔下变得富有生活情趣，这是源于什么呢？

生：源于作者对家乡的热爱与思念吧。

师：是的，一枚小小的鸭蛋，诉说着对家乡的无限衷肠。请大家带着这样的情感去读课文，去替作者诉说情思吧。

师：那么，大家再来看一下，课文题为《端午的鸭蛋》，作者是不是开篇就让“鸭蛋”出场呢？

生：不是。

师：那先写了什么，然后写了什么呢？

生：先写了家乡端午的风俗，接着写家乡的鸭蛋，最后才写端午的鸭蛋。

师：对，这就是本文作者的行文思路。

师：一枚小小的鸭蛋，普通得不能再普通。为什么在作者的笔下，它就那么趣味盎然，那么打动我们的心呢？这就不得不说说汪曾祺小说的语言特色了。汪曾祺在语言艺术上一生追求的目标就是：1.平淡而有味；2.淡淡的幽默；3.用适当的方言表现作品的地方特色。请同学们读文章，从课文中找出最具有汪曾祺语言艺术特点的句子和大家交流一下。

生：我找的是“筷子头一扎下去，吱——红油就冒出来了”。我觉得这个“吱”用得特别形象，让我们对样子和声音都有联想，虽然平淡，但是很有味道。

师：这就是给语言造型了。

生：我找的是“平常食用，一般都是敲破‘空头’用筷子挖着吃”，“空头”是方言吧？

生：我找的是“双黄鸭蛋味道其实无特别处。还不就是个鸭蛋”。我觉得这句话有淡淡的幽默。

生：还有文章的结尾处说“现在的新五号字，大概是不行的”，信手拈来，平淡而不乏幽默。

师：关于汪曾祺散文语言的艺术特色，其实课文中还有很多，由于时间的关系，我们不能一一让大家说出，请大家下去以后继续去学习。

师：同学们，其实生活并不是每天都是惊涛骇浪，也不必处处正襟危坐，只要我们善于去发现生活中的美，任何一个平凡的东西，都能给我们带来惊喜，不是吗？从今天开始，留意你身边的小物件，品味其中的趣味吧！

从教学现场看，这位教师基本素质较好，教学目标明确，教学过程完整流畅，学生状态也很活跃。这节课预设的教学内容和总体程序是“知内容——明思路——探美点”。

教师在教学反思中谈到，为了使学生“知内容”，教学目标和重点设定为“让学生体会文中蕴涵的浓浓乡情”，而不是感受民俗民风。因着这样的教学初衷，教师精心预设了一段课堂导语，也就把学生桎梏在“思乡”这个教师限定的主题中，而使学生失去了主动、多向、个性化理解的可能了！那么，教师对解读范畴硬性规定，对文本意义删繁就简的用意何在？大约是这样预设既能保证教学顺畅进行，又便于制造课堂高潮，于是就拣选最易“用力”和最有“看点”处凸显延伸，而有意回避了有关“民俗民风”的内容。但“体会乡情”和“感受民俗”这二者能分得这么开吗？汪曾祺对家乡的怀念正是从其娓娓叙来家乡风俗之细细碎碎中自然流淌出的啊！如不去感受民风民俗，那乡情之浓又怎一个鸭蛋了得！如果没有家乡端午诸多风俗的铺叙，鸭蛋的出现不也太突兀了吗？那也就不是汪曾祺散淡从容的笔调和文风了吧。

关于“明思路”，教师虽有一个较好的设疑：“本文是如何让‘鸭蛋’出场”的，但上课之初，教师只让学生“用一句话来说说自己读完课文后的感受”，于是，学生的回答都识趣地集中在了“端午的鸭蛋”这个教师欲聚焦的话题上了；而且还得遵循“是什么样的鸭蛋，因为什么”这样统一的句式，这就更进一步地从言语方式上幽禁了学生！是不是就没有孩子（尤其男孩子）注意到“放黄烟子”呢？为什么就不可以说说端午时节的种种趣事呢？教师这样做的目的，显然是遵循“简约”“有用”“省时”原则，使教学顺利地行进在预设的轨道上。这时如果学生旁逸斜出，就是脱轨，甚至是事故！而我以为，可能正是在教师预设之外，教学才会出现柳暗花明的开阔地，而不至于显得那么逼仄、瘦瘠、单薄。对于课文思路的探讨，也只在一名学生回答出“先写了家乡端午的风俗，接着写家乡的鸭蛋，最后才写端午的鸭蛋”后，就立即止步。其实课文思路的特征是用逐步缩小概念的方法，锁定话题，这其实是一种很有普适意义的思维方法。但在教学反思中教师认为“本文结构没什么特别之处，点明即可”，因而未给学生哪怕是一点点稍微高于他们已有经验的理性概括；也未就回避了的“民风民俗”内容做一些弥补。可见教师的预设在不知不觉中减损着学生学习的内容。“探美点”也是教师要达成的教学目标。她在课后反思时说：“原来的教学预设是快速默读课文，找出你喜欢的句子，可以去品味一个字、一个词、一种修辞、一种情感。通过这样的赏析，一步步总结归纳出汪曾祺的语言特色。但是又觉得有一定难度，所以又改为用多媒体出示汪曾祺散文的语言艺术特点，然后让学生从课文中找句子去对号入座，这样是降低了难度，但是没有教给学生赏析句子的方法，有点小遗憾。”

这节课具有一定的代表性，也隐含一种示范课、公开课追求的价值取向，即：完美呈现预设，相机加些生成。教学中每个教学步骤、学习内容都是固定的，时间、方法也是确定的，甚至学生回答问题的方式也是规定好的，只为顺利完成预案，显现预期效果，制造教学圆满完成的外在印象。倪文锦教授在《问题与对策——关于语文教学有效性的思考》一文中指出，“教学过程不是一个线性的因果链条，因此一次性地通过教学手段一般不能直接得到与目标完全一致的结果”，“成功的教学过程总是通过反馈逐步实现教学结果与教学目标的统一”。我们的课堂却习惯于编制线性的因果链条，习惯于满足一次性地通过教学手段就达成与目标完全一致的结果。这就必然形成“教师教什么学生学什么，教师问什么学生想什么”的局面，教师想要接收的是预设问题的答案，而不是面对学生真实的学情。这样的课必然导致预设重于生成。

此类精心预设的课堂教学，大抵要付出如下代价：一是矮化教学目标，二是简化教学内容，三是降低教学难度。这是现今很多课堂教学中普遍存在的现象。此种精心预设的课堂，必然会削弱课堂教学的真实丰富性、复杂多变性和动态生成性。预设之重要毋庸多言，但这样的预设，并不是基于满足学生需求的、“为生成”的预设，并未给生成创造更多条件，更多是在课堂上按预设的线路演绎既定的教学内容，务求预设步骤环环相扣，严丝合缝，颇为精致，甚至沦为一场表演，看上去很美！

当教学的价值追求只是为了让课堂看起来很美，教学过程看起来流畅精巧，学生看起来颇为积极踊跃，就往往会出现对教学内容的价值判断随意化，对教学难度的把持趋向浅易。此种预设固然能让我们找到意料之中的安全感，拥有得心应手的掌控权，甚至获得虚假的如意感，但逼近教学本质去审视，它却忽略了学生学习的真实性，丧失的是真正有思考价值的、必须学习的教学内容。只有为学生真实有意义的学习认知去设计教学，并在预设实现的过程中充分激活学生的发散性思维、体验性表达、个性化读解，使教与学时刻处于思考、发现的状态，使学生领略和感悟到的东西远远超出教师的预设，再反馈到教师头脑中，构成一种强烈的刺激，使得教师也灵思飞扬，在对话中碰撞，在交流中超越，学生的心田得以滋润、灌溉，教师仿佛听到了拔节声，这才是师与生、教与学相生相长的理想境界，是收获大于预期的有效教学！

怎样才能使语文课堂变得朴素而生动，真实而美好，确实需要教师拥有正确的教育教学观，完备的学科素养，高超的教学艺术，不断求实求新的学术追求。只有这样，他才能用自己的智慧、勇气、创造力和应变力去化合一节节景观不同的生态课堂！让预设不再是切割丰满文本的手术刀，不再是挤压师生活动的僵硬框架，不再是诱使学生入瓮的圈套；让生成不再是教师另一种精心的预设，不再是一种不得不化解的意外，这样才会创造出师生真切体验和相互激赏的课。让我们孜孜以求这理想的真美！

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