[语文教学内容亟待清晰] 如何确定语文教学内容

王荣生教授说，“语文教材只是语文教学内容的一种潜存在、未定存在”，这种“潜存在、未定存在”，实际上就说明了语文教学内容是不清晰的。

语文教学内容不清晰，突出表现为语文教材很少像其他学科教材那样，规定师生教学的具体内容，明确指出教学一篇篇课文到底应该教学什么，教学多少。在这种不清晰下，不少语文教师凭着所谓的经验教了许多没有用的东西，也有一些语文教师想教什么就教什么，教了许多非语文的东西。王荣生教授还说：“我国中小学语文教学的主要问题出在‘教学内容’上，这表现在以下几个方面：①语文教学内容与目标不一致，甚至截然相对；②语文教学内容不正确，且数量不少；③语文教学内容以一种极不确定的面目呈现，有时笼统得几无内容；④许多迫切需要教的，无内容；⑤充塞着不少乱七八糟的内容。”可见，语文教学内容不清晰的情况是客观存在的，并为课程专家所充分认识。

语文教学内容不清晰，实在是误人不浅，让师生备受折磨。

教学内容不清晰使教师教得稀里糊涂。呈现在语文教师面前的语文教材大都是一篇篇课文，这些课文，有的版本教材在它之前提供一小段阅读提示，有的版本没有；有的版本教材在课文之后有几道思考题，有的版本没有。更让人不解的是，同一篇课文，放在不同版本的教材里，阅读提示和让师生思考的问题却不一样。且不说这些提示或思考题有多少真正是语文课程层面的，就是这种不一致，已让语文教师们难以把握这些课文到底应该教些什么了。于是，“公教公有理，婆教婆有理”。如教《拿来主义》，老教师一般围绕三个问题展开：什么是“拿来主义”，为什么要采用“拿来主义”，怎样“拿来”。一节课下来，可能老师讲得头头是道，但学生听得糊里糊涂。新教师一般心里想着“践行”新课程理念，围绕“拿来”，设计出“近百年来我们从外国‘拿来’了些什么？还有哪些东西可以‘拿来’？”之类的问题组织学生讨论。这下课堂就热闹起来了：有的说，我们拿来了肯德基；有的说，我们拿来了NBA……至于还有哪些东西可“拿来”，答案就更丰富多彩了。当然，一定还有很多教师教这篇课文时另有其所教内容。这些教学内容是否是教材编写者希望教师教的呢？或者说，以这些内容为这篇课文的教学内容是否合适呢？只怕我们每个人都无法作出恰切的回答。

教学内容不清晰使学生的学习无从下手。目前学生手中的语文教材，不管哪个版本的，其编写思路基本一致。通常是课文之前有一小段文章导读，课文下方是关于课文生字词的注音或解释等，课文之后有文本研习或问题探讨之类。按理讲，文前的导读、文中的注释、文后的思考题等，都可以成为语文教学内容；但是，由于这些内容并没有十分清楚地告诉学生要做什么、要学哪些、要学到什么程度等，所以学生拿到课文后依然无从下手。一般说来，课文前的阅读提示，大都注意激发学生的学习兴趣，关注学生的日常生活世界等，没有或少有提示学习目标、指引学习方法等重要内容。即使有的课文前面的导读提示学习课文的目标，但这些目标总体上显得空洞、模糊、难以捉摸。因此，学生对这些内容也大多泛泛应对，不作过多的琢磨和深究。久而久之，课文导读或阅读提示也就形同虚设了。注释，本应该是学生学习语文的重要内容，但从当前的语文教材来看，课文注释并没有很好地从学生的学习实际出发，从语文教学的实际需要出发，从语文课程整体系统出发，或当注不注，或注释繁复，或内容空泛，没有很好地发挥注释揭示学习内容的功能。可见，课文注释是需要下大力气实施的一项系统工程，注什么、怎么注、注到什么程度，还要深入研究。课文之后的问题探究等，大多玩虚的，人文性有余，工具性不足。如果语文教师不能够根据教学内容重新编制相应的练习训练的话，学生或许真的不知道一篇课文学下来自己得到了什么，又得到了多少。

既然如此，如何清晰语文教学内容呢？

从教师教的层面而言，问题化是清晰教学内容的有效方法。长期以来，人们总是认为，教语文就是教课文，这或许就是语文教学内容不清晰的根源。其实，语文教学内容并不是一篇篇的课文，而是课文中所包含的语文现象、语文知识、语文方法等，课文只不过是语言及“听说读写”知识、技能的一种表现和运用形式，它体现的是语文学科的内容而非语文课堂教学的内容。如何把课文包含的语文现象、语文知识和语文方法等变为清晰可感的教学内容呢？最便捷的方式就是将它们问题化。听一听出色的语文课，看一看优秀的语文课堂教学设计，无不是由一个个问题连缀而成；这些问题，又无不是围绕学生的听说读写能力的提高，并结合课文实际而精心设计出来的。理解并掌握了这些问题的答案，学生就理解了有关语文现象，掌握了有关语文知识；解决这些问题的过程，就是学生掌握语文学习方法的过程。如果我们的语文课程专家、教材编写者和有丰富实践经验的语文教师联手，从语文课程的总目标出发，并把总目标分解到各个学段，分解到各册教材和各篇课文之中，把典型的、必备的问题呈现在教材上，让所有的语文教师都能围绕并针对这些典型的、必备的问题展开语文教学，就一定能够改变“公教公有理，婆教婆有理”的现状，真正实现“课程目标内容化，课程内容教材化，教材内容教学化”的语文教学理想。需要申述的是，合宜并清晰表述的问题化的教学内容，不应该让普通语文教师自己去摸索和试误，语文教材应该提供这样的服务。

从学生学的层面来说，习题化是清晰语文教学内容的便捷方式。记得20世纪80年代初笔者读初中时，学习语文的最主要方式就是读课文、做练习。那时候还没有兴起练习册，于是只能把课本上的练习题一遍又一遍地做，责任心极强的语文老师还把课文的知识点（字、词、句、篇和语、修、逻、文等有关内容）筛选出来，编制成习题油印给我们做。我们也乐此不疲。参加工作后，才知道那是“以训练为主线”。后来，语文练习题渐行渐远，取而代之的是“问题探讨”“活动体验”等。或许从那时起，学生对学课文应该学什么便茫然了，语文教学内容也便模糊了。其实，习题训练是语文学习的重要方式。叶圣陶先生说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。”可见，从语文学习的本质看，训练是十分必要的。所以说，课程研究专家、教材编写者及优秀语文教师，如果能够把学生需要掌握的语文内容变成习题（包括识字写字、用字用词、辨析句子、理解文章结构等），让学生循序渐进地进行练习，那语文教学内容就清晰了，语文教学也就落到了实处。当然，习题化的教学内容不能固化在“字、词、句、篇、语、修、逻、文”的框框内，应该走出“解剖麻雀”式的琐屑的文章分析和纯知识技巧化的习题训练的怪圈，让语文习题充分体现语文学科工具性和人文性相统一的学科特点，同时兼顾语感培养、发展思维等所谓“虚”的语文素养的培养。诚如此，语文学习内容就一定不模糊了。

教学内容清晰不等于教学内容死板、无创新、无生成。新课程理念倡导教学内容的非预设或课堂的自然生成，清晰语文教学内容是否与新课程理念相冲突呢？是否意味着教学内容的僵化和无创新呢？答案是否定的。虽然教学内容问题化了，课堂上师生只是围绕有关问题学习语文，但在这个过程中，师生围绕问题分析、讨论、体验、总结，实际上就对预设的语文知识进行了重新建构，也对语文教材进行着加工和改造。重构和加工改造的过程，就是语文教学内容生成的过程。当然，这种生成要在教师的引导下，始终围绕语文教学的终极目标来生成，而不能偏离方向，更不能无中生有。虽然教学内容习题化了，但在学生进行习题训练、师生共同解析习题的过程中，都可能有新的教学内容生成。这种生成，可能是灵活的，有的甚至是创新的。理想状态下的教学内容生成的过程，应该是语文教学目标得以有效实现的过程。

清晰语文教学内容势在必行。语文教学内容不清晰给教师的教和学生的学都带来不小的麻烦。广大语文教师天天面对着一篇篇课文，苦思冥想着“教什么”“用什么去教”。这里的两个“什么”找得是否准确得当，真是很难说。教师的教尚且如此，学生的学就更可想而知了。所以，我们的课程专家、教材编写者和优秀的语文教育工作者，亟须按照语文知识结构规律和学生学习语文的生理、心理、认知水平等实际情况，科学统筹语文学习内容，并以清晰的、可操作的教学化的形式呈现出来。如果我们的教学内容能够达到“使教师无须备课”（即教师明确知道“教什么”、“用什么去教”和“怎样教”——国外的许多语文教材都做到了这一点）的程度，达到让学生自己知道应该“学什么”“怎样学”的程度，那中学语文教学就一定不会“少慢差费”，也一定不会“误尽苍生”。

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