高教研究信息

　高教研究信息

　（ （2019 年第 3 期）

　河北水利电力学院高教研究室编 2019 年 年 9 月

　目

　录 录

　建设中国“金课” ......................................... 1 “水课”与“金课”之我见 ................................ 11 “金课”的教学设计原则探究 .............................. 20 应用型高校打造“金课”要体现“七性” .................... 25 什么是大学“金课”：学生如是说 .......................... 31 “水课”里的“水”怎么挤出去？ .......................... 41 建设“金课”是提高通识教育质量的关键 .................... 53 评估与“金课”建设 ...................................... 64 行业课程的理论逻辑与建设路径 ——兼论应用型人才培养“金课”建设 ...................... 72

　建设中国“金课”

　吴 岩 2018 年 6 月 21 日，教育部召开了改革开放以来第一次新时代中国高等学校本科教育工作会议。在 5 个月的时间里，一流本科教育一直是高等教育界乃至社会上热议的话题。几乎全国所有省市自治区的超过 1000 所本科院校，不仅心动，而且在行动。我们所看到的并不仅是理念，而是行动方案、行动计划、建设措施。正如陈宝生部长所说的，我们把高等教育的这池平静的水，搅动起来了！从那时开始，我们不断发出非常强烈的信号，就是消灭“水课”、建设“金课”。“水课”和“金课”已经成为热词， “消灭水课、打造金课”得到了高等学校乃至社会上一边倒的叫好。那么，什么是“金课”？什么是中国大学的“金课”？我们将采取什么样的措施建设中国大学的“金课”？今天就向大家报告一下我们的想法。

　在去年的第十届中国大学教学论坛上，我作了一个报告，主要是讲一流专业的问题。为什么要讲一流专业？我们有一个基本判断，就是专业是人才培养的基本单元。我今天报告的题目是“金课”，也就是一流课程。我们还有个基本判断，课程是人才培养的核心要素。学生从大学里受益的最直接、最核心、最显效的是课程。

　最近发生了几件对中国高等学校的本科教育、对中国大学的人才培养工作具有重要意义的大事。第一件大事是 2018 年 9 月 10 日召开了全国教育大会，由中央组织召开全国教育大会，这是第一次。第二件大事是习近平总书记在会上作了 2 小时 40 分钟的长篇重要讲话，正如陈宝生部长所说，全国教育大会是一次可以写入历史、可以改变人类生活、可以开启新时代的大会，是一次可以让我们满怀期望的大会、具有里程碑历史意义的大会。第三件大事是教育部发布了《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，俗称“新时代高教 40 条”。教育部会同 14 个中央部委和单位联合推出了“六卓越一拔尖”计划 2.0。第四件大事是“双一流”建设有了新要求。前不久教育部、财政部、国家发展改革委联合发布了《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》， 明确提出强化人才培养的核心地位，明确“双一流”建设的核心是人才培养，同时明确了一流本科教育在“双一流”建设中的基础地位。

　陈宝生部长在各个场合反复强调，没有一流本科，“双一流”建设就是空中楼阁。所以我们对“双一流”建设提出了新要求。新时代高等学校本科教育工作会议的主题是全面振兴中国本科教育。要形成压倒性态势，让这件事情在高等学校落地生根，开花结果。要用三年的行动计划使这件事情真正走入人心，走入大学的每一个角落，使一流本科教育、一流人才培养成为高等学校的根本任务。

　为什么要如此看重课程？我们有四个基本判断：第一，课程是教育最微观、最普通的问题，但它要解决的却是教育中最根本的问题—— 培养人。如果不培养人，教育就不配叫作教育， 学校就不配叫作学校，大学就不配叫作大学。所以，课程虽然属微观问题，却是个根本问题， 是关乎宏观的战略大问题。第二，课程是中国大学普遍存在的短板、瓶颈、软肋，是一个关键问题，不仅是新建本科院校、地方本科院校，包括 “985 工程”“211 工程”和“双一流”建设高校，同样存在这一问题，差别只是问题的轻重、问题的呈现方式不同而已。第三，课程是体现“以学生发展为中心”理念的“最后一公里”。以学生发展为中心，是世界高等教育共同的理念，课程是解决这个理念落地的“最后一公里”。这个问题没有解决好，前面所说的所有的事情都做不好。第四，习近平总书记说评价学校好与坏的根本标准是立德树人的成效，而课程正是落实“立德树人”根本任务的具体化、操作化和目标化。所以，建设中国大学“金课”，我们将会发狠力、会精准发力，使大学里的“水课”越来越少，直至消失；使“金课”越来越多，让每一个学生都能够享受“金课”。

　今天报告的主题是“建设中国金课”，重点讲三个问题：一是什么是“金课”，二是打造五大“金课”，三是建设“金课”的五大保障。

　一、什么是“金课”

　2018 年 6 月 21 日，陈宝生部长在新时代全国高等学校本科教育工作会议上第一次提出，对大学生要有效“增负”，要提升大学生的学业挑战度，合理增加课程难度，拓展课程深度，扩大课程的可选择性，真正把“水课”转变成有深度、有难度、有挑战度的“金课”。随即在 8 月份，教育部专门印发了《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（教高函〔2018〕8 号），提出“各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰‘水课’、

　打造‘金课’，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量”。这是教育部文件中第一次正式使用“金课”这个概念。整顿高等学校的教学秩序，“淘汰水课、打造金课”首次正式写入教育部的文件。

　什么是“水课”？“水课”就是低阶性、陈旧性的课，是教师不用心上的课。低阶性就是学生不用抬腿就可以通过，课程中没有学生能力的训练，也没有学生素养的养成。至于陈旧性，我先举个例子。20 世纪 80 年代初我上大学的时候，“Basic 语言”是给研究生开的课，我们在学校操作 286 的时候要穿白大褂、换拖鞋才能进机房。“Basic 语言”在那个时候是时髦的课，是先进的课。过几年，这门课研究生用不上了，改给本科生上。又过了几年，本科生也用不上了，再改给夜大的学生上。再过几年，给社区教育的老大妈老大爷上。“Basic 语言”这门课放在今天，就是陈旧、过时的课。不用心的课，说严重点儿就是没良心的课。学生可以不走心，听听就可以通过，这种课我们不仅要淘汰，还要让它成为过街老鼠，成为老师羞于拿出来的课，成为学生抵制的课。

　什么是“金课”？可以归结为“两性一度”：高阶性、创新性和挑战度。其一，高阶性，就是知识、能力、素质有机融合，培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维。课程教学不是简单的知识传授，是知识、能力、素质的结合，且不只是简单的知识、能力、素质的结合。对本科生毕业认证的一个关键要求，就是毕业生解决复杂问题的综合能力和高级思维，没有标准答案，更多的是能力和思维的训练。其二，创新性。创新性体现在三个方面，一是课程内容有前沿性和时代性；二是教学形式体现先进性和互动性，不是满堂灌，不是我讲你听；三是学习结果具有探究性和个性化，不是简单告诉你什么是对的，什么是错的，而是培养学生去探究，能够把学生的个性特点发挥出来。挑战度是指课程一定要有一定难度，需要学生和老师一起，跳一跳才能够得着，老师要认真花时间花精力花情感备课讲课，学生课上课下要有较多的学习时间和思考做保障。

　二、打造五大“金课”

　在今后两年到三年时间内，我们要下大力气建设五大类型“金课”，包括线下“金课”、线上“金课”、线上线下混合式“金课”、虚拟仿真 “金课”和社会实践“金课”。

　经国务院批准，谢和平教授和杨宗凯教授分别领衔的两个项目将被授予2018 年高等教育国家级教学成果特等奖。这两项教学成果都与课程有关。谢和平教授牵头的“以课堂教学改革为突破口的一流本科教育川大实践”，主要是课堂上的课，属线下的课；杨宗凯教授牵头的“深度融合信息技术的高校人才培养体系重构与探索实践”，主要是线上线下混合式的课，即信息技术和教育教学深度融合的课。这些都是我心目中的爱学生、懂教学、有教育情怀的教师开设的中国一流“金课”。

　1．线下“金课” 课堂教学是“金课”的主阵地、主渠道、主战场。我们这几年一直在讲课堂革命。什么是课堂革命？我原来在教育部高等教育教学评估中心当主任，到过几百所学校去评估，听过几千位老师讲的几千门课。我们请了国际上最著名大学包括美国加州大学洛杉矶分校（UCLA）、芝加哥大学、耶鲁大学、哈佛大学等，与它们的校长、专家座谈，也与加拿大、英国的专家一起讨论一流大学、一流本科、一流课程，总结出大学课堂教学的五重境界。第一重境界叫 silence，课堂上很安静，老师拼命讲，学生拼命睡、拼命吃、拼命玩，互不干扰，一片祥和，就是没有拼命跟老师学习。第二重境界叫 answer，老师提一些非常简单的问题让学生回答：对不对？好不好？是不是？yes or no？这种互动跟没有互动差不多。第三重境界叫 dialogue，有情感和内容的交流，这种课是好课。第四重境界叫 critical，有批评质疑的味道在其中，学生不仅和老师有互动，还能针对老师的观点提出自己的看法，可能跟老师还有点小争论。最高一重境界是 debate，有争论、争辩，甚至还有争吵，老师讲的学生可以不同意，学生可以讲自己的看法。UCLA 的校长对我说，如果把资质相同的学生一分为二，一部分在 silence 的课堂上，一部分在 critical 或者 debate 的课堂上，四年过去后，前一部分可能是被动的只会循规蹈矩的只掌握已有知识的人，后一部分则会成为独立思考、敢于批评、敢于质疑，有创新能力、创新思维的社会需要的时代新人。

　我今年先后四次到四川大学调研，让我惊喜的是，四川大学的很多课就是dialogue、critical、debate，这不是表演出来的，几百上千门课都是这样的。所以我们决定在四川大学召开全国本科教育工作会议，让全国高校的校长、书

　记，让全国各省市自治区的教育管理部门的主任、厅长们一起观摩他们的课堂教学。“川大模式”当之无愧获得全国教育教学研究和实践领域中的最高奖——教学成果特等奖。所以说，不是我们做不到，而是我们做不做，我们舍得不舍得花时间、花精力、花情感、花钱，并用我们的爱去建设这样的课。如果有决心的话，我们完全可以建成世界一流的“金课”。这就是我的亲身体会。

　2．线上“金课”

　“互联网+教育”催生的一种新课——慕课（MOOC），是有生命力、有前途、有未来的课，是有可能通过网络改变教育的课。所以我们 2017 年推出了首批 490 门课国家精品在线开放课程。这 490 门课就是我们国家级高水平的线上“金课”。现在正在进行第二批评审，今年将推出 800 门“金课”。我们一共要推出 3000 门国家级线上“金课”。大力推动在线开放课程建、用、学，是实现中国高等教育质量特别是人才培养质量“变轨超车”的关键一招。变轨超车不是弯道超车，是另辟蹊径实现超车。目前我国上线慕课数量达到 8000余门，高校学生和社会学习者选用人数突破 1.4 亿人次，获得慕课学分的大学生已经超过了 4300 万人次，可供西部高校选用的慕课超过 65000 门次。我国不仅在建设学习型社会，还在建设学习型国家。为此，我们专门开设了一百门线上“金课”供军队的现役军官和士兵学习；中宣部供全国党政干部学习的“学习强国”平台专门设立“学习慕课”专栏，也从大学慕课中精选了 170 余门课程。在建设学习型社会、学习型政党、学习国家的过程中，中国的大学慕课发挥了重要作用。因此我们现在可以不谦虚地说，中国已经成为世界慕课大国，正在用中国方案参与并主导国际慕课标准的制订。

　3．线上线下混合式“金课” 线上的课线下的课，发展到一定程度，就是模糊了分界的混合课。比方说翻转课堂就是线上线下混合式教学的有效策略和方式，它颠覆了传统课堂教学中老师讲学生听的模式，是以学生为中心的学习和教学方式的革命。我们要大力推广这种线上线下混合式的“金课”，每个学校都可以建、可以用、可以学，充分应用线上“金课”进行本地化改造，探索线上“金课”的多种应用模式，打造适合本校学生特点和培养需要的 “金课”。我们注意到很多民办院校也开始建这样的课。民办院校要用传统的方式与百年老校去比拼，很可能多年以

　后仍然落在后边，而用这样的方式，未必不能实现“变轨超车”。所以这是关键的一招，是超前的一招，还是“变轨超车”的一招。如果我们的老师能够打造越来越多的翻转课堂、混合式教学的“金课”，中国高等教育的人才培养质量会实现一个质的飞跃。

　我看过计算机专业教指委建的课程，有边讲边练的，有学生讲学生评的，有学生练代替讲的，有学生问学生答的，有案例点评的，还有特殊无障碍教育的 MOOC。我的感觉是，现在的“90 后”“00 后”，当老师还在用传统方式授课时，学生虽人在课堂，但心已经离开了，眼睛是无光的；而换作混合式“金课”，包括“三本”的学生和以往大家认为学习水平不高的学生，在课堂上都是生龙活虎的，他们参与的热情超过想象。现在很多学校不让学生用手机，但在课堂上，手机也可以用来和老师互动。管、堵不如疏、导。这些课使我们感觉到确实要有课程革命，确实要有教与学的革命。

　4．虚拟仿真“金课” 我曾在接受中央电视台新闻联播采访时说过，虚拟仿真实验实训的课有可能是一种新的教育生产力。虚拟仿真，我们看中的是“互联网+教育”之后的“智能+教育”。我很赞赏和支持杨宗凯教授在西安电子科技大学探索“智能+教育”。如果说“互联网+教育”的课深刻地影响了今天，那么“智能+教育”有可能开启教育的未来。我们一方面在做“互联网+教育”，另一方面要紧紧跟踪、探索创新“智能+教育”。未来“互联网+教育”“智能+教育”，将有可能成为新的教育形态。对此，大家一定要保持足够的兴趣和敏锐，要敢于先吃螃蟹，中国的教育有可能为世界提供真正的中国方案。

　为什么要建虚拟仿真“金课”？因为信息技术、智能技术与实验教学的深度融合破解了高等学校实验、实习、实训中的老大难问题，解决了原先“做不到”“做不好”“做不了”“做不上”的问题。我到中国石油大学调研，注意到“井喷”教学就用了虚拟仿真的手段。教师教学不可能让油田发生真正井喷，也不可能让原子弹发生真正爆炸，更不可能让学生坐火箭上天坐潜艇入海，但是虚拟仿真可以解决这个问题。上海交大提供了医学教育虚拟仿真的课程，医学生没有拿到执业资格证书之前是不允许做手术的，但心脏的手术可以在虚拟仿真的课程中随意做，而且真实感非常强。这些已经突破了原先的实习实训必

　须到工厂真刀实枪做的局限，事实上很多工厂也不允许学生真的开机器操作。我们推出的国家虚拟仿真实验教学项目，到今年年底，一共评出 300 多门。国家虚拟仿真实验教学项目就是我们说的国家级“金课”。

　5．社会实践“金课” “互联网+”大学生创新创业教育大赛推出了两堂课——两堂中国最大的课。一堂课叫作“青年红色筑梦之旅”，是有温度的国情思政大课。目前已有70 余万人同上这门课，14 万支团队走进中国边远的山村，走进革命老区、贫困地区，上了一堂生动的国情课，传承红色基因，接受思想洗礼，了解国情民情，助力乡村振兴和精准扶贫。大学生热情高涨，似星火燎原。这种课不仅入眼入耳，还入脑入心，成为滴灌式的课，被孙春兰副总理誉为解决中国大学生国情教育的关键一招、创新一招。另一堂课是中国“互联网+”大学生创新创业大赛，一年有 265 万人同上这门课，产生 64 万个项目，成为全球最大最好的双创路演平台，被国内外媒体誉为“无与伦比、惊艳非凡、继往开来”的盛会。我们也称之为中国最大的有激情的创新创业课。这两门课都属于我们所说的“金课”。

　今年在厦门大学举办的第四届中国“互联网+”大学生创新创业大赛，以“勇立时代潮头敢闯会创 扎根中国大地书写人生华章”为主题，有广度、有深度、有高度、有温度，创新创业教育与专业教育深度融合，对接“一带一路”、创新驱动、乡村振兴等国家战略。孙春兰副总理出席大赛闭幕式并讲话。她还表示：“以后我要年年来参加这个大赛。你们这个课让我感到很受教育，很震撼。”我们办了一次惊艳非凡的大赛，推出了两堂大课，一个解决的是接班人的问题，就是思政的问题，另一个解决的是建设者的问题，就是创新创业的问题。去年习近平总书记专门写了回信，今年又专门请中央办公厅对参加大赛、参加红色之旅的大学生给予亲切的问候。中国“互联网+”大学创新创业大赛，已经成为深化创新创业教育改革的载体，成为促进学生全面发展的重要平台和推动产学研用结合的关键纽带。我们还在探索，创新创业大赛要与德育相结合，打造德育大平台。要与专业教育相结合，打造智育大平台。还要把敢闯会创、百折不挠的创业精神，与追求更高更快的体育精神相结合，打造体育大平台。我们的美育，除了风花雪月之美、小情小调之美，还要有欣赏诗书文化之美，

　更要有人生创造的大美壮美，比如大学生该有的狼性和血性、家国情怀和团队精神，创新创业的大赛要把小美和大美结合起来，打造美育大平台，美美与共。创新创业还是一件很艰苦的事，是一种高级的劳动形式，要和劳育相结合，打造劳动教育大平台。总之，社会实践的“金课”要使学生在大学学习生活中，有惊艳非凡的体验，有海阔天空的未来。

　三、建设“金课”的五大保障

　建设中国“金课”，没有旁观者，都是建设者。要调动各方的积极性，为建设中国“金课”提供五大保障。

　1．政策保障 教育部今年连续出台加强本科教育的系列政策，印发《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》等文件，干货满满，措施多多，并决定实施“六卓越一拔尖”计划 2.0，14 个部委联合出台的卓越工程师、卓越医生、卓越法治、卓越新闻、卓越农林、卓越教师和基础学科拔尖 2.0 版的计划。这是我们领跑的一流专业的建设计划。

　2．组织保障 11 月 1 日，新时代新一届教育部高等学校教学指导委员会成立。这个规模最大、覆盖最全、水平最高的由 5500 多专家组成的中国高等学校教学指导委员会， 包含 111 个教指委和 40 个分教指委，覆盖了本科教育的 92 个专业类和 630 个专业，将成为一流本科建设的参谋部、咨询团、指导组、推动队。我们要发挥教指委的作用，抓好淘汰“水课”、建设“金课”的工作。

　3．机制保障 今年 8 月 24 日，中办和国办联合下发了《关于以习近平新时代中国特色社会主义思想统领教育工作的指导意见》，其中明确提出要发展新工科、新医科、新农科、新文科。我们要率先在新工科、新医科、新农科、新文科建设中打造“金课”，把“金课”建设作为“四新”建设的重要内容抓紧抓好，抓出成效。这四个“新”是关于理工农医教文等方面全面发力的四个带头引领，是中国高等教育的新探索。从世界范围看，我们也跑在最前面。

　实施一流课程的“双万”计划。建设 1 万门国家级一流线上线下的精品课程，也就是我们说的国家“金课”；打造 1 万门省部级一流线上线下的精品课

　程，我们叫地方高校的“金课”。这两个 1 万门就是要淘汰“水课”、打造“金课”，使“金课”落地生根。特别需要指出的是，国家级的“金课”中要有相当比例的地方高校的“金课”，包括新建本科院校的课程，还要有非常好的民办高校的课程。“金课”不是只为部属院校而设的，中国高等学校所有的好课都可以选作国家级“金课”。

　推进国家虚拟仿真实验教学项目建设。到 2020 年推出 1000 个左右国家虚拟仿真实验教学项目，以提高知识传授、能力培养和素质提高的效率和效果为重点，打造虚拟仿真的“金课”。

　继续办好中国“互联网+”大学生创新创业大赛。鼓励老师和学生积极参加“青年红色筑梦之旅”活动，锤炼大学生意志品质，使大学生扎根中国大地了解国情民情，在创新创业中增长智慧才干。把“互联网+”大学生创新创业大赛办成高等教育领域覆盖面最广、影响力最大的赛事，培养学生敢闯会创、爱拼会赢的意志品质和身心素质，提供让大学生展现自我、绽放青春的人生大舞台。明年还计划邀请一百个国家的大学生创业团队参加，中国“互联网+”大学生创新创业大赛名称将增加“国际”两个字，成为中国国际“互联网+”大学生创新创业大赛。大赛将成为全世界最大的创新创业的路演平台，成为中国在世界高等教育领域的一张靓丽名片。

　4．评价保障 教育部提出推进开展“保合格、上水平、追卓越”的三级专业认证。在三级专业认证中，我们要把“金课”建设作为一个核心要素，把“金课”建设要求落实到具体观测点上，形成可量化、可检测、可评价的“硬杠杠”和“硬指标”，把“金课”作为一流专业建设的基本要素。没有“金课”、好课，就不能成为国家的一流专业。

　5．经费保障 口号要变成目标，变成行动，变成措施，要取得效果，要落实体现在“金课”的建设上，要有实招硬招，要舍得真金白银的投入。一流的课要有一流的投入，包括一流的时间、一流的精力、一流的情感，否则就建不成“金课”。这就需要老师们有情怀、有格局、有担当。我们的政策也要跟上去。教育部现在正在进行各级各类教育评价标准的制定和完善工作，要让政策机制跟上去，

　形成配套。教育部和各省市自治区地方政府将通过多种途径，把中央教改项目教育专项资金向建“金课”方面倾斜，加大对建设国家和地方“金课”的支持力度，使改革真正惠及学生，真正在人才培养质量上得到体现。

　展望未来，如果我们建设了两万门中国“金课”，在 92 个专业大类、630个专业都有“金课”，既有公共课“金课”，也有专业课“金课”，有培养“创新型”人才的“金课”，有培养“复合型”人才的“金课”，还有培养“应用型”人才的“金课”，使“金课”异彩纷呈、多种多样，我们就可以说拿出了提高人才培养质量的杀手锏，打造实现学生更好发展的金钥匙，从而让三个“一去不复返”变成现实。三个“一去不复返”指的是：一部分学生天天打游戏、天天睡大觉、天天谈恋爱，“醉生梦死”的日子将一去不复返了！一部分教师“认认真真培养自己、稀里马虎培养学生”的日子将一去不复返了！一部分学校“领导精力投入不足、教师精力投入不足、学生精力投入不足、资源配置不足”的日子将一去不复返了！这种愿景怎么才能变成现实？就是要建设更多的“金课”，淘汰直至消灭“水课”。大学的天职是什么？教书育人！大学的良心是什么？潜心教书育人！如果我们说建设教育强国是个梦的话，我们把天职做好，把良心活干好，就会梦想成真，就会变成现实。让我们一起努力，让中国的高等教育强国梦早日梦想成真！

　来源：《中国大学教学》2018 年第 12 期

　“水课”与“金课”之我见

　李志义 今年 6 月，在成都召开的“新时代全国高等学校本科教育工作会议”上，陈宝生部长提出了“四个回归”，其中之一是“回归常识”， 即学生要刻苦读书, 并指出：对大学生要合理 “增负”，真正把“水课”变成有深度、有难度、有挑战度的“金课”。之后，“增负”“水课”“金课”，便成了人们热议的三个词。前不久，教育部相继出台了《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（教高〔2018〕2 号）和《关于狠抓新时代全国高等教育本科教育工作会议精神落实的通知》（教高〔2018〕8 号），明确指出：各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰“水课”、打造“金课”，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量。随即， 各地教育行政部门纷纷出台了工作方案，提出了给大学生“增负”、淘汰“水课”、打造“金课” 的指导意见，各高校相继出台了落实这些指导意见的具体措施。综观这些指导意见和具体措施，不乏诸如提高毕业学分数、增加课程学时、增大课堂信息量、提高教学内容难度、选用高水平教材、强化教学过程管理、取消“收秋”考试等规定与要求。于是，教师、教室和教材又成了“强化”课堂教学的重点。过去曾一度努力改革的“三中心”（教师、教室和教材）， 难道又要回归吗？到底我们应该如何给大学生“增负”？如何淘汰“水课”、打造“金课”？ 本文就此做一点探讨。

　一、课堂教学之“含水量”与“含金量”

　1．“水”与“金”之含量 什么是“水课”？什么是 “金课”？课程本身并没有“水不水”“金不金”之分，列入培养方案的任何一门课程，对学生知识结构的形成都很重要，只是我们在教的过程中给它注了“水”或添了“金”，把它教成了“水课” 或“金课”。一般而言，任何一门课程的教学， 都存在一定的“含水量”和“含金量”。然而， 当某门课程教学的“含水量”大到一定程度、“含金量”小到一定程度时，我们称之为“水课”； 相反，当其“含金量”大到一定程度、“含水量” 小到一定程度时，我们称之为“金课”（这里的“一定程度”，就是“水课”与“金课”的标准，本文暂不打算对标准展开讨论）。用“含水量”和“含金量”的概

　念，就可以将课程与教学联系起来。

　2．“水”与“金”之组成 那么，何以为“水”？何以为“金”？换而言之，“水”与“金”的组成各是什么？ 课堂之“水”的组成有多种多样，这里列举其中主要的五种，即：低阶课堂、灌输课堂、封闭课堂、重知轻行、重学轻思。与之相对应，可以列出课堂之“金”的五种组成：高阶课堂、对话课堂、开放课堂、知行合一、学思结合。

　低阶课堂与高阶课堂。美国著名心理学家、教育家布卢姆（Bloom）将认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造 6 个层次，前三个属于低阶层次的认知，后三个属于高阶层次的认知。低阶课堂指的是低阶层次的教学（认知活动），掌握的是低阶知识，形成的是低阶思维，发展的是低阶能力；高阶课堂指的是高阶层次的教学（认知活动），掌握的是高阶知识，形成的是高阶思维，发展的是高阶能力。低阶知识主要是陈述性知识，高阶知识主要是程序性知识和策略性知识。陈述性知识主要是关于是什么、为什么和怎么样的知识，是一种静态的知识；程序性知识是关于如何做的知识，关于解决问题的思维过程的知识和关于如何实现从已知状态向目标状态转化的知识，是一种动态的知识；策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识。高阶能力是以高阶思维为核心的解决复杂问题或完成复杂任务的心理特征，高阶思维是指发生在较高认知水平上的心智活动或较高层次的认知能力，它主要包括创新思维、问题求解、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展能力等。低阶课堂由低阶知识主宰：讲的是低阶知识，学的是低阶知识，考的是低阶知识。老师要做的是，将教材写成教案，再将教案背给学生，或者，将教材制成 PPT，再将 PPT 念给学生；学生要做的是，聆听、理解和记忆。这样的课堂，就像是“喂食”，老师将教材上的文字先放在自己嘴里“嚼”一遍，然后“填”进学生的嘴里。这种只需“饭来张口”的课堂，就会扼杀学生自我“觅食”的高阶能力。因此，要增加课堂教学的“含金量”，必须将低阶课堂转变为高阶课堂。

　灌输课堂与对话课堂。从构建主义倾向、客观主义倾向、个体受众和 群体受众四个维度，可以将课堂分为四类：群体—探究类、群体—接受类、个体—探究类和个体—接受类。灌输课堂以“群体—接受”为主要特征，它基于这样的假

　设：学生以同样的程度与速度接受知识。因此，老师才能用同样的标准与节奏完成讲授任务。为了增强教学效果，老师必须精心备课，对每一部分讲授内容，老师要预设一个学生接受程度的共同点，估计学生会产生什么问题，用什么方式避免这些问题等。灌输课堂难以发展高阶能力，容易变成“填鸭式”课堂，使知识主宰着课堂、老师成为知识的权威、学生成为知识的“容器”，使教学过程成为“复制”知识的过程。对话课堂以知识的对话、思维的对话和心灵的对话为主要特征。知识的对话要求将单向灌输转变为多向交流，将老师从课堂上的“演员”转变为“导演”，将学生从课堂上的“观众”转变为“演员”，将课堂从“一言堂”变成“学习共同体”，使知识在老师与学生、学生与学生之间传递、交流与互动。思维的对话要求将“句号”课堂转变为“问号”课堂。作为老师，在备课时应善于预设“问号”，讲授时应善于打开“问号”和形成新“问号”。作为学生，课前应该做好预习，为自己准备“问号”；课上应积极思考，解决原有“问号”并形成新“问号”；课后应做好复习，解决存留的“问号”。特别要强调的是，思维的对话绝不是简单提问。在课堂上老师编织一些只凭记忆就能回答的问题，不仅不能引起思考，反而会干扰学生思考。情感对话需要将知识课堂转化为情感课堂。语言是课堂中传递知识的媒介，如果用冷冰冰的语言传递硬梆梆的知识，就成了死气沉沉的知识课堂。只有倾注了感情，才能感受知识的生命，才能领悟知识的美。作为老师，需要有爱：对自己所从事职业的爱，对教学工作的爱和对莘莘学子的爱。正是这种爱，才能激发出自己的激情；正是这种激情，才能激活知识蕴含的情感、把握它的精髓、生成活生生的教学语言，并将这样的情感和精髓传递给学生，让学生感受知识的生命。因此，要增加课堂教学的“含金量”，必须将灌输课堂转变为对话课堂。

　封闭课堂与开放课堂。封闭课堂特征是“三固定”：在固定的地方、固定的时间内完成固定的教学内容。在封闭课堂里，教学活动围着老师、教室和教材三个中心转。开放课堂就是要突破这三个中心，实现时间、空间和内容上的开放：时间上从课内向课外延伸，空间上从教室向图书馆和实验室拓展，内容上从教材向参考资料扩充。开放课堂的关键是转变教学方式，例如用“吊胃口”代替“喂食”。所谓“吊胃口”就是，老师讲课就像介绍一桌丰盛的大餐，告诉学生每道菜有多么好吃、营养多么丰富、对身体多么有益，使学生垂涎三尺，食欲顿起；

　再告诉学生每道菜应如何制作、如何调配，使学生摩拳擦掌，跃跃欲试；下课后，学生会迫不及待地一头扎进图书馆和实验室，为自己准备这顿大餐。当然，与此同时还需要转变学习方式。我们的学生在应试教育的历练下，已经习惯于“饭来张口、衣来伸手”。如果让他们去主动“觅食”，恐怕需要一个训练过程。进入大学课堂就会发现，现在的学生很少记笔记，偶尔有之也是在跟着老师抄黑板或者“划书”。笔记，实际上是学生在时间、空间和内容上将课堂进行延伸、拓展和扩充的前提。通过笔记，将课堂上一时难以理解的内容、产生的新疑问、形成的新看法，以及老师的新观点、评价和结论等及时记录下来，在课后通过查阅资料、与同学讨论等方式，解决疑问、加深理解、提高认识水平。只有这样，才能打开大学课堂之门，将课堂延伸至实验室、图书馆和自习室。因此，要增加课堂教学的“含金量”，必须将封闭课堂转变为开放课堂。

　重知轻行与知行合一。重知轻行，理论与实践脱节，已成为课堂教学之痼疾。长期以来，我国的基础教育走不出应试教育的怪圈，而大学教育却陷入了知识教育的泥淖。要改变这种现状，必须树立实践育人理念，将“坐中学”转变为“做中学”，达到知行合一。知行合一至少要做到两点：一是学习时要“躬行”，强调向实践学习；二是学习后要躬行，强调学以致用。理论教学的“躬行”，强调的是主动思考，强调的是学中思、思中学。实践教学中的“躬行”，强调的是主动实践，强调的是做中学、学中做。实践有认知性和非认知性之分：认知性实践，不仅可得到“技”和“艺”，而且可得到“道”；非认知性实践只能得到“技”，最多能得到“艺”。实践有主动性和被动性之分：主动性实践的实践要素（如对象、内容、方法、程序等）是由实践者自己确定，而被动性实践的实践要素则是给定的。被动性实践训练的是“技”，主动性实践追求的是“艺”和“道”。而今大多数实践属于被动性实践，还停留在非认识阶段，甚至成了“听”实践、“看”实践、“抄”实践。要树立实践育人理念，加大实践教学投入，强化认知性实践和主动性实践，形成完善的实践教学体系。因此，要增加课堂教学的“含金量”，必须将课堂教学中的重知轻行转变为知行合一。

　重学轻思与学思结合。大学课堂有五重境界：沉默（silence）、问答（answer）、对话（dialogue）、质疑（critical）和辩论（debate）。质疑和辩论是高境界的课堂，质疑是辩论的前提，也是思考的起点。思维在认识世界和创造世界中具

　有决定性作用。思能深化，思能超越，思能创造。宋代禅宗大师青原行思提出参禅的三重境界：看山是山，看山不是山，看山还是山。人的认知也有这三境界，每一境界深化与超越的关键是思考。看山是山，这是形而下的表象、是原型；通过思考达到看山不是山，这是形而上的抽象、是模型；再通过思考达到看山还是山，这是形而下与形而上统一后的具象、是实形。此外，思是学的催化剂和动力源。批判性思维是高阶思维的核心。孔子认为，疑是“思之始，学之端”。南宋哲学家陆九渊也曾说过：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”朱熹曾提出：“学问思辨四者，所以穷理也。”思考是创新的关键。只有独立思考，才能融会贯通，才能由多而少、由博而一、由现象到本质、由无序到规律；只有独立思考，才能生动活泼、千姿百态，才可解放思想、向传统挑战，才能不安所学、不溺所闻，才能有创新、有发展。思考从质疑开始，经过疑惑或质疑后，才可达到深信无疑；经过疑惑或质疑后，才可以达到深刻理解。学思结合体现了学中思和思中学，知行合一体现了学中做和做中学，思行统一体现了思中做和做中思。因此，我们一定要转变“句号”课堂教学为“问号”课堂。课堂讲授的重点不是将教材规定内容的所有重点、难点和疑点全部解决，为其画上一个个“句号”，而是不断地画出“问号”，引导学生主动思考，鼓励学生自己将“问号”变成“句号”。可以这么说，一名教师上课时将要讲的内容全没讲明白，只有“问号”没有“句号”，这肯定不是一名好老师；然而，他若将要讲的内容全讲明白了，只有“句号”没有“问号”，也不算是一名好老师。大学课堂可以用“懂不懂”（表示水平）和“疑不疑”（表示层次）两个维度构成的四个象限来划分成四种状态：既懂又疑，这是高层次高水平的课堂，可谓之为“金课”（只限此处角度，下同）；只懂不疑，这是低层次高水平的课堂，可谓之为“土课”（传统“土”课堂）；不懂只疑，这是高层次低水平的课堂，可谓之为“木课”（没有灵气）；不懂不疑，这是低层次低水平的课堂，可谓之为“水课”。因此，要增加课堂教学的“含金量”，必须将课堂教学中的重学轻思转变为学思结合。

　二、如何给课堂教学挤“水”添“金”

　要给课堂教学挤“水”添“金”，需要转变教学“三观”、改革教学“三基”。前者是认识的关键，后者是实践的关键。

　1. 转变教学“三观”

　教学“三观”指的是：教学本质之观、教学理念之观和教学原则之观。转变教学“三观”，是给课堂教学挤“水”添“金”的关键。

　教学本质之观。教学本质，是我们对教学是什么的追问。教学是什么？ 传统的观念是：教学是“教师把知识、技能传授给学生的过程”。这实质上将教学看成是定向“授”与“受”的过程，教学过程以教为中心、以老师为主体。这种传统观念导致五个局限：教学局限于教书，教书局限于课程，课程局限于课堂，课堂局限于讲授，讲授局限于教材。进了课堂，就像上了“知识”的 “传送带”，一端是老师的七尺讲台，另一端是学生的三尺课桌。这种单向的、线性的灌输型教学模式，偏离了教学的本质。那么，教学的本质是什么？简单地讲，“教学”就是“教学生学”，教学生“乐学”“会学”“学会”。其中“会学”是核心，要会自己学、会做中学、会思中学。要给课堂教学挤“水”添“金”，必须树立正确的教学本质之观。

　教学理念之观。教学理念，是我们对教学为什么的追问。教学为什么？传统的观念是：“教”是为了“教会”，“学”是为了“学会”。我们主张的教学理念是“教为不教、学为学会”。“教为不教”有两层含义：“教”的目的是“不教”，“教”的方法是“大教”。“教，是为了不教”是我国当代著名教育家叶圣陶先生的名言。这种“教”是教学生“学”，这种“大教”是“善教”。施教之功，贵在引路，妙在开窍。叶圣陶先生曾讲：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。” 要给课堂教学挤“水”添“金”，必须树立正确的教学理念之观。

　教学原则之观。教学原则是我们对教学何者为主的追问。教学何者为主？传统的观念是：教主于教，即教师是教学之主体，教学内容主于教什么、教学方法主于怎么教、教学评价主于教得怎么样。我们主张的教学原则是：教主于学，即教之主体在于学，教之目的在于学，教之效果在于学。钱穆曾言：“孔子一生在教，孔子之教主于学。”教师天职为教，其责为学。“教之主体在于学”，就是教学要以学生为主体，这是教主于学的核心。“施教”不同于“制器”，它是一个主动“加工”过程。授而受之，方有成效。“教之目的在于学”，即前述的教学为什么，它有三层含义：一是为了“乐学”；二是为了“会学”；三是为了“学

　会”。“教之效果在于学”，是如何评价教学。要摒弃传统的“以教论教” 的评价原则，坚持“以学论教”。也就是说，“教得怎么样”，要通过“学得怎么样”来评价。要给课堂教学挤“水”添“金”，必须树立正确的教学原则之观。

　2．改革教学“三基” 教学的三个基本问题是：教什么或者学什么（即教学内容）、怎么教或者怎么学（即教学方法）和教得怎么样或学得怎么样（即教学评价）。如果教学内容取决于教什么、教学方法取决于怎么教、教学评价取决于教得怎么样，这就是以教为中心的教学；如果教学内容取决于学什么、教学方法取决于怎么学、教学评价取决于学得怎么样，这就是以学为中心的教学。要给课堂教学挤“水”添“金”，必须将以教为中心的教学转变为以学为中心的教学。

　教学内容之改革。教学内容之改革应致力于：从主要取决于教什么向主要取决于学什么转变。前者基于课程导向教育（curriculum-based education）理念，后者基于成果导向教育（outcome-based education）理念。在课程导向教育理念下，知识结构强调学科知识体系的系统性和完备性，教什么主要决定于学科需求；在成果导向教育理念下，知识结构强调与职业需求相适应，教什么主要取决于学生的学习产出。成果导向教育特别强调三个产出（outcomes）：专业教育产出（program education outcome，通常称培养目标），学生学习产出（student learning outcome,通常称毕业要求）和课程教学产出（course teaching outcome,通常称课程目标）。成果导向教育的这三个产出的确立，遵循的是反向设计原则（这里的“反向”是相对于课程导向教育的“正向”而言的）。反向设计是从需求（包括国家、社会、行业、用人单位等外部需求和学校、学生、教师等内部需求）开始，由需求决定培养目标，再由培养目标决定毕业要求，再由毕业要求决定课程体系，再由课程体系决定课程目标，再由课程目标决定教学内容。成果导向教育特别强调五个对应关系：内外需求与培养目标的对应关系，培养目标与毕业要求的对应关系，毕业要求与课程体系的对应关系，毕业要求与课程目标的对应关系以及课程目标与教学内容的对应关系。显然，成果导向教育下的教学内容是由学生的学习产出（毕业要求）决定的，而学生的学习产出又由专业教育产出（培养目标）决定的。也就是说，它取决于学什么而不是教什么。因此，要实现教学内容从教什么向学什么转变，就要遵循成果导向教育理念，对教学内容进行

　改革。

　教学方法之改革。教学方法之改革应致力于：从主要取决于怎么教向主要取决于怎么学转变。前者是以教为中心的教学模式，后者是以学为中心的教学模式。以教为中心的教学模式的基本特征是“三个中心”，即以教师、课堂和教材为中心。以学为中心的教学模式，强调学生在教学中的主体地位。这种教学模式使师生的角色发生了重大转变：教师不再是知识的拥有者、传授者和控制者，而是教学过程的参与者、引导者和推动者；学生不再是知识的被动接受者，而是主动学习者、自主建构者、积极发现者和执着探索者。以学为中心的教学模式，强调发挥学生在教学中的自主性、能动性和创造性，激发他们迫切的学习愿望、强烈的学习动机、高昂的学习热情、认真的学习态度；让学生从自己的认知结构、兴趣爱好、主观需要出发，能动地吸收新的知识，并按照自己的方式将其纳入已有的认识结构中去，从而充实、改造、发展、完善已有的认识结构；让学生自主选择和决定自己的学习活动，依靠自己的努力达到学习的目标，形成自我评价、自我控制、自己调节、自我完善的能力；使学生在学习中有强烈的创新欲望，追求新的学习方法和思维方式，追求创造性的学习成果。以学为中心的教学模式，强调知识的创新性和实践性，注重通过研究和实践来建构知识和发展知识；强调从传递和继承知识转变到了体验和发现知识，从记忆知识转变到了运用知识来发展创新思维与创新品质。以学为中心的教学模式，通过自主性和探索性的教学环境和教学氛围，来呈现知识的开放性和发展性，引导和鼓励学生在继承的基础上，积极探索和发现前人尚未解决和尚未很好解决的问题，用新思路、新方法去解决这些问题；培养学生获取有效知识信息，对现有知识进行思考、判断、质疑、改造、灵活运用以及创造新知识的意识和能力。以学为中心的教学模式，强调能力、思想和境界对人才成长与发展的重要性，强调知识、能力、思想、境界在教学过程中互相促进、相辅相成的辩证关系。因此，要实现教学方法从怎么教向怎么学转变，就要坚持以学为中心的教学模式，对教学方法进行改革。

　教学评价之改革。教学评价之改革应致力于：从主要取决于教得怎么样向主要取决于学得怎么样转变。前者是投入导向的评价，后者是产出导向的评价。投入导向的评价指向老师的教；产出导向的评价指向学生的学，遵循“以学论教”原则，以促进学生发展为宗旨。促进学生发展的教学评价（即发展性评价）具有

　如下四个特征：重视学习者高阶思维能力的发展、注重学习过程的评价、注重评价主体的多元化和评价方式的多样化以及更加重视质性评价方式。以学为中心的教学特别强调形成性评价。形成性评价属于发展性评价，它有两个基本特征：其一，它是一个动态的评价过程，是在课程、教学和学习过程中使用的系统评价活动，要求评价者把教学过程看作是一个整体系统，而这个整体系统包括许多子系统。每个子系统之间相互联系和影响，彼此之间通过形成性测验给对方提供信息，从而推进教学的持续改进。其二，它是一个过渡性评价，既是计划中上一阶段结果的总结，又是计划中下一阶段教学的起点。它通过对上一个阶段的教学情况的总结来发现问题、矫正指导学生的学习，同时这些总结又将成为下一阶段教学的起点。形成性评价坚持反馈性原则、多元化原则和发展性原则。从建构主义学习理论的角度来看，在形成性评价之中，评价的主体是学生，学生、老师以及其他学习伙伴之间是互相激励的关系，主张通过评价来激励学生主动参与，注意对学习者构建知识时所采取的措施和方法以及在知识构建过程中加以评价，使学生在学习的过程得到激励，产生自信心和成就感，形成继续学习的动力。同时，形成性评价强调学生通过对自我学习的适当监控和反思，掌握并调整适合自己的学习策略，发展自我评价能力，提高自主学习能力，强调师生之间、学生之间的合作，促进教学与评价的良性循环。从多元智能理论的角度来看，形成性评...

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