校本课程开发研究的回顾与反思

　　[摘要]我国校本课程开发始于第八次基础教育课程改革实践。10余年来，校本课程开发研究发展迅速。为了推动校本课程开发的深入研究，有必要对我国10余年来校本课程开发研究进行综述。一方面，明晰校本课程开发研究的阶段性特征，以便把握其发展的整体脉络；另一方面，透过校本课程开发研究过程，反思我国校本课程开发研究中出现的问题，如研究方法和视角单一、理论研究与实践研究相脱节、研究主体缺少合作意识、缺乏对“校本课程开发”保障制度的研究等，从而明确今后校本课程开发研究的方向，以期把握时代脉搏，回归教育育人的本质功能。
　　[关键词]校本课程开发教育本质研究展望
　　[中图分类号] G423[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2016）12-0134-05
　　[DOI]1013980/jcnkixdjykx201612027
　　一、校本课程开发研究的阶段性特征
　　本研究以“校本课程开发”为关键词，限定时间为1997～2015年，在中国知网进行检索， “校本课程开发”学术关注趋势如图1所示。1998年之前，对于校本课程开发研究的关注度几乎为零，其原因可能是“校本课程开发”还没有受到研究者的关注；1999～2004年，对校本课程开发研究的关注度飙升，其原因可能是2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布，首次赋予“校本课程开发”以合法地位，从而引起研究者的普遍关注；2005年之后，对校本课程开发研究的关注度基本保持平稳状态，其可能原因：一是教育领域的新话题层出不穷，“校本课程开发”由热门话题变成了常规话题；二是随着时间的推移，“校本课程开发”研究难度逐渐加大。从图1中可以看出 “校本课程开发”研究在我国的成长轨迹。笔者将其发展轨迹分为4个阶段，并对每个阶段进行分析和总结，以期把握时代脉搏，让校本课程开发更好地回归育人的本质功能。
　　第1阶段（1998年之前）——“校本课程开发”研究的自在阶段。“校本课程开发”概念被引入我国之前，其课程形态就已在我国草木生出，即“校本课程开发”在学校层面的实然状态中已经存在。诸如，学校为丰富学生生活而开设的活动课、选修课等，但是人们并没有对这样一种课程形态加以理性认识，从而上升到“校本课程开发”研究的层面。这一阶段，“校本课程开发”一词在我国还未正式提出，多半使用“活动课” “选修课”等字眼[1]。这些由学校自主开设的“活动课”“选修课”实际上就是所谓的“校本课程”。
　　第2阶段（1999～2000年）——“校本课程开发”研究的起步阶段，聚焦点是要不要开发。这一阶段关于“校本课程开发”的研究还比较少，研究范围主要限定在：一是探讨“校本课程开发”是什么以及实施的可能性，多是基于国外校本课程开发的经验、我国教育发展方向以及课程改革的角度进行阐释；二是这一阶段的“校本课程开发”研究主要囿于探讨对国家课程的选择、改编、整合、补充、拓展，能从绝对意义上进行校本课程开发实践的还很罕见[2]。从以往的校本课程开发研究中可以看出，此阶段我国教育界对于“校本课程开发”的态度也各执己见[3]。
　　第3阶段（2001～2004年）——“校本课程开发”研究的探索阶段，聚焦点是如何开发。《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，为我们带来了崭新的课程理念。综观此时间段校本课程开发研究可知：何为“校本课程开发”、该如何开发成为备受各位专家学者广泛关注的话题。各位研究者对何谓“校本课程开发”做出了不同的解释，并探讨了校本课程与学校课程、校本课程与选修课程、活动课存在何种关系以及如何立足我国国情，组织校本课程开发、领导和决策，统整校本课程开发的程序、内容、策略、原则、影响因素以及校本课程开发价值追求等，并积极呼吁实践层面的校本课程开发，鼓励在探索中实践，可谓对“校本课程开发”研究充满了期待与热情。但是，此时对校本课程开发实践的探究依然属于“奢侈品”，让多数学校只能望洋兴叹或处于围观的状态，并没让“校本课程开发”真正走进校门[4]；仅有少数有实力的学校进行了小规模的尝试。对于学校层面而言，“为何要进行校本课程开发和开发什么”尚未形成理性认识。
　　第4阶段（2005～2015年）——“校本课程开发”研究的推广、普及阶段。此阶段对“校本课程开发”的认识不断深化，“校本课程开发”自我意识不断增强。从研究的价值取向上看，“校本课程开发”研究更加凸显地域特色，并与学校文化建设相结合[5]，以校为本的价值取向更加明显，形成了“因校成材”的景象；从研究的操作层面上看，校本课程开发、实施、管理手段更加智能化。随着教育技术的发展，MOODLE平台、云技术、翻转课堂逐渐被应用到校本课程开发的过程中；从研究的开发范围上看，逐渐从基础教育扩展到职业教育、高等教育、特殊教育，各学段、各阶段均有尝试不同层面的校本课程开发；从研究的开发内容上看，校本课程开发呈现出多样性。除此之外，对校本课程开发的研究也逐渐增多，特别是2012年各大学者纷纷总结校本课程开发10年以来的经验和教训。综观此阶段校本课程开发研究，呈现出多元化。多元化带来的异化取向就是产生没有方向的迷茫感和使命感，校本课程开发研究的理性呼之欲出。另外，校本课程开发研究出现高原反应[6]。这一时期的研究数量呈曲线分布，但整体保持在一定水平。校本课程开发研究质量良莠不齐，研究内容上也多是对过去研究的覆盖，涌现出大量重复的研究，研究数量与研究质量形成不匹配的“剪刀差”。
　　以上4个阶段的划分并非“校本课程开发”研究线性的发展轨迹，在某种程度上是一种交叉、重叠的关系。
　　二、校本课程开发研究内容的回顾
　　通过对以往研究进行梳理得出，“校本课程开发”研究内容包括 “校本课程开发”理论研究和“校本课程开发”实践研究。“校本课程开发”理论研究范畴包括以 “校本课程开发”为本体和“校本课程开发”所包含的诸要素（学生、教师、学校）的研究。

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