统整课程述评

　　[摘要]本文对统整课程的基本内容与模式等问题作了一系列阐释，提出了统整课程应该包含的六个内在维度，并结合我国的教育实践，对统整课程在我国幼儿教育中的实践进行思考。
　　[关键词]统整课程；维度；模式；幼儿教育
　　课程问题历来是学校教育的核心问题，是关于如何选择教育内容、如何组织教育活动、以什么样的方式培养学生来实现教育目标和学生全面发展的重大问题。统整课程并非一个全新的概念，其萌芽可以追溯到19世纪初。随着时代与社会的变迁，特别是在我国大力推进素质教育的今天，再次阐释和明确统整课程的一系列相关问题就显得十分必要和有意义。
　　
　　一、统整课程的基本内涵与主要模式
　　
　　(一)统整课程的基本内涵
　　统整课程并非现代才有的，自19世纪就已经萌芽。比恩(Beane，1997)在其著作《统整课程：设计民主教育的核心》中曾对统整课程理念萌芽的历史背景作过描述。^①如果说那时统整课程仍停留在理念层面的话，当今的统整课程则已经由理念进入实践。
　　目前，对统整课程尚无统一的定义，在此，暂选用比恩1997年的提法，对统整课程作一简要概括。比恩指出，统整课程是课程设计的理论，它旨在通过教育者和被教育者的共同合作，跨越学科的界限，以认定的重大问题或议题为核心来组织课程，并促成个人和社会的统整。^②其实，统整课程的精确定义是什么并不重要，重要的是我们如何理解统整课程的内涵。说得再明确一点，就是我们应该清楚：所“统整”的是什么，统整课程应该在哪些维度上实现“统整”。
　　
　　(二)统整课程的主要模式
　　课程可以有多种统整模式，提法也各不相同，但综合福格提(Fogarty)的三类十项的分类模式^③以及雅格布斯(Jacobs)的科际统整模式^④，可以将其划分为单一学科的统整和跨学科的统整两类共七大模式。
　　1．单一学科的统整”^①
　　(1)联立式。在该模式中，尽管各学科仍处于各自分离的状态，但重视各学科局部的相互关联，将相似的主题、概念、技能或观点联系起来，以免各学科概念支离破碎，并增进儿童学习的迁移性。但由于各学科仍处于分离状态，因此并不能在全面意义上实现课程的统整(见图1)。
　　
　　(2)巢穴式。该模式主张以多种角度来审视同一个主题、现象或单元，一项学习活动可以获得多方面的学习结果，儿童不仅可以获得学科知识，也可以通过全方位建立联系的巢穴式统整来锻炼创造性思维能力与组织能力。但针对同一主题的多重目标设计有时会显得主次不分，甚至忽略主要目标(见图2)。
　　
　　
　　2．跨学科的统整
　　(1)并列式。该模式用共同的架构将各个学科联结起来，将学科内容次序加以调整，从而使在同一时期内不同学科的教学内容具有相似性或共同点。虽然各学科仍以独立形态出现，但学科间的共性和联系得以凸显。该模式通过调整教学顺序来强化学科间的联系与教学效果，有助于学习内容的迁移。但也有学者指出，在运用该模式的过程中，每位教师均要放弃教学计划的自主性而互相协调，难免出现效率低下、操作混乱的现象^⑤(见图3)。
　　
　　(2)交叉式。该模式重视两个学科间共有的、相互交叉的概念以及技能或观点等，并使之联结成一个共同的主题。这样，不同学科的共性与联系就变得更加明确了，儿童对作为联结点的知识的学习也会更加深入和细致，有助于两个学科间知识的迁移。当然，教师也要花费更多的时间和精力对两个学科间的交叉部分进行深入学习和探索(见图4)。
　　
　　(3)交叠式。在该模式中，教师以各学科的基本元素，包括学科内容、技能、概念与基本观点等为基础，归纳出各学科间的共同点，并以此作为主题和线索，达到各学科间的统整。该模式强调多学科间的联结和统整，但设计工作和实施工作都较复杂，对教师本身的素质与协调能力都提出了很高的要求(见图5)。
　　
　　(4)网络式。该模式以较具普遍性且含义丰富的概念为主题，各学科均以此主题为中心，联结成一个彼此经由共同主题而统整在一起的学科网络。这有助于儿童整体把握主题活动与学科知识之间的关系。但如果设计不当，这种模式的统整也容易削弱学科内部的逻辑性(见图6)。
　　
　　(5)串联式。在该模式中，以多项能力、多元智能、思维技巧、社会技能、研究技能等为线索，依次将各学科串联起来。该模式强调超越学科内容来发展儿童认知能力，并强调对重要概念的前后关系的学习。但如果学科间没有严格的前后关系，则学科内容不易前后串联(见图7)。
　　
　　
　　二、统整课程的理论渊源与内在维度
　　
　　(一)统整课程的理论渊源
　　统整课程作为一种目前已被许多教育者看中并采用的课程设计指导思想与具体方法，其强调并着力打造的多维“统整”有着多元的理论基础。
　　1．杜威的儿童中心课程论
　　杜威提出：教育即生活，是“个体经验的连续改造”^⑥；学校即社会，“凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来”^⑦。在谈到课程与教材的时候，杜威指出：“科学之所以有价值正因为它给我们一种能力去解释和控制已有的经验。我们不应当把它作为新的教材介绍给儿童，而应当作为用来显示已经包含在旧经验里的因素，和作为提供更容易、更有效地调整经验的工具。”^⑧同时，他还认为，“学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”^⑨在谈到学校与儿童生活时，他呼吁，要使学校的活动符合儿童的兴趣，这样学校教育才会更生动、持久，更富于文化意义。^⑩“儿童变成了太阳……儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”¹¹杜威在1902年写就的《儿童与课程》一文中，明确指出了当时学校课程的弊端，他认为学校课程的分门别类是割裂化的，是包含在无限时空内的抽象原理；而儿童的生活则是一个统一、专一、围绕个人兴趣的世界，是情绪和实际生活的结合，¹²因此，有必要改造课程体系。
　　从杜威的理论中，我们可以看到他所认识到的理想的课程状态中至少存在三个维度的统整：其一，新知识与儿童已有经验的统整；其二，学科内容与儿童兴趣的统整；其三，儿童园内生活与园外生活的统整。
　　2．维果茨基的最近发展区理论
　　“最近发展区”是维果茨基关于儿童心理发展的一个重要概念。基于“儿童的新能力最先在与作为文化载体的成人的合作中表现出来，而后内化为儿童心理的一部分”这一高级心理机能理论的

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