我理想中的语文教材

　　什么是理想中的语文教材?一个很有诱惑力的话题。
　　作为教了十来年那个叫做“语文”课的一位一线老师，我对“语文”的难教深有体会。经常听到有同事发牢骚：“这语文，没法教!”没法教的原因很多，其中之一就是教材质量的低下。语文教材的重要性毋庸置疑，可现实却是：各种教辅书铺天盖地、花样叠出(水分也“叠出”)，而语文教材却老套陈旧、乏善可陈。究其原因，一方面是利益的驱动，教辅书出版周期短。好糊弄，而教材出版周期长，要下真功夫。另一方面，在语文教学和研究界，追求短期效应的功利主义和狭隘的经验主义历来市场广阔，这种功利主义和经验主义严重妨碍了语文教材编写理论的深入开掘。因为缺乏必要的理论准备，在教材编写的市场放开之后，被“统惯”的人们有些无所适从。
　　说到理论准备，我认为下面这一篇文章和两本书中的观点值得大家研究和借鉴：王尚文的《呼吁“语文”一分为二》、李海林的《言语教学论》和王荣生的《语文科课程论基础》。这些作品厘清了语文教学理论研究中的几个基本概念，为人们进一步研究扫清了障碍，搭建了平台。同时，也为编写语文教材奠定了理论基石，是前提之前提。
　　理想中的语文教材是怎样的?我们不妨沿着这些作品的思路来看看。
　　理想中的语文教材应该是言语课程与文学课程分别设课的教材。2004年，王尚文在《语文学习》第4期上发表了《呼吁“语文”一分为二》一文，在这篇文章中，他主张将“语文”分为“语言”和“文学”两门课程。王教授的文章言辞恳切，很有说服力。我认为他的“语文”分课论有几方面的作用：首先，它让我们摆脱了“语文是什么”的无谓争论。由于命名者的考虑不周，“语文”这一词汇从诞生起就陷入了正名的漩涡——“语言文字”、“语言文章”、“语言文学”、“语言文化”……当人们从词源学角度考察“语文”依然无法得到一致意见时，王教授的文章为我们提供了以课程类别的角度，将“语文”界定为“语言和文学课程”(实指“言语课程与文学课程”，区别于大学的语言学课程和文学学课程)。以前也有“语言文学课”的提法甚至实践，但只有这篇文章才将二者的分别设课摆到了原则性的高度，摆到了生死攸关的高度。在1997年开始的关于语文教育的大讨论中，很多文学界的学者责难语文教育的原因，就是认为语文教育中缺乏文学教育。作为一门重要的人文学科，文学在基础教育中应该得到充分重视，充分重视的标志就是独立设课。这样可以使中学课程与大学课程能够很好的对接，更主要的原因是，中学时代是一个人接受文学教育的最佳时机，用钱理群先生的话说，是打“精神底子”的最佳时机，我们怎么可以错过如此良机?其次，它强化了“言语课程”的母语意识。该文认为一分为二后的“言语”是汉语，进而将“言语和文学课程”坐实为“汉语和文学课程”。表面上只是词语的改变，实际上却是母语意识的强化。因为世界上没有什么抽象的“言语课程”，只有一门门具体的“言语课程”，像汉语、英语等。这就要求我们的教学必须从母语学习的规律出发，从汉语的特性出发。
　　理想中的语文教材应该是有着坚实学科基础的教材。“语文”课程的学科基础是什么?历来众说纷纭。人们常常认为语文课程的学科基础是语言学、文艺学、文章学等学科。“语文”分课为“言语课程”和“文学课程”之后，“文学课程”的学科基础是“文学学”，其知识系统初步形成，在此不赘述。那么，“言语课程”的学科基础是什么?李海林先生的《言语教学论》很好地回答了这个问题。该书专辟一章——《重建语文学》，对“语文”学科进行了勾勒。
　　李著认为语言学、文艺学、文章学既不是语文学，也不是语文学下的二级学科，在学理和知识范畴上，它们基本上是不相关的。语文教学虽然包括了这些学科的一些内容，但这些’内容既不是语文教学内容的全部，也不是语文教学内容的主要，更不是语文教学内容的本质。也就是说，它们三者既不能以个别的身份成为语文课程的学科基础，也不能合并为一个更大的学科系统以成为语文课程的学科基础，从而在整体方面影响语文教学。也就是说，“语文”学科在中国几十年的“语文”课程实践中是缺位的。李著在回顾了语文学发展的三个时期(古代语言学、现代语言学、言语学)之后，指出“语文学科的建设，实际上是传统语文学在新的历史条件和学术背景下的复兴，我称之为‘语文学的重建”’。重建语文学的理论前提是索绪尔的语言——言语分立说。但这种分立说的缺陷在于它是建立在语言优先的基础上，语言是它的出发点和归宿，这就在很大程度上制约了言语学的研究与发展，而重建语文学的基础则是言语优先。正是在言语优先的新角度上，作者表现了他的自信：“我认为，‘语言学’是研究语言的学科，语言学以语言为研究对象。这个命题是在把“言语”从“语言”概念中分离出来之后的意义上说的。而“语文学”则是研究这个从“语言”概念分离出来的“言语”的学科，它以言语为研究对象，因而，语文学，也可以叫“言语学”。李著明确了言语学的核心范畴与基本范畴，并从“原理学科”“分相学科”“边缘学科”“应用学科”诸方面阐述了言语学的体系建构。
　　由于言语学发展缓慢，至今没有完整的学科体系，所以我们可资利用的学科资源非常有限。李海林的《重建语文学》尽管显得粗糙，但开拓性作用不可低估。
　　理想中的语文教材应该是有着丰富课程知识的教材。针对语文教育研究界普遍存在的研究层次不明的问题，王荣生先生的《语文科课程论基础》采用区分法，对研究类型、研究层面、语文课程内容与语文教材内容、语文教材选文类型进行了区分，对语文教育、学校的语文教育、语文科课程和语文课程具体形态等概念进行了区分。这种区分，使得意义含混的“语文”一词在各个层面获得了它的确切含义，使得课程意义上的语文教育得以清晰和突显，课程的方向与任务变得更加明朗。王著最引人注目的地方是它对学校语文教育知识状况的描述，由于我国语文教育界一贯以教材内容代替课程内容，因而导致不良知识在语文课程与教学中泛滥，这种泛滥又恰恰说明了良好课程知识的贫乏。针对这种现状，作者提出合宜的能力必须要有适当的知识来建构，主张对目前的语文“学校知识”进行审理与反思，并在课程具体形态层面将语文“学校知识”问题“主题化”，即明确认定学生在语文课程中需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度等，使之积淀为课程知识。这些课程知识可以帮助我们走出教学内容与教学形式的随意性困境，帮助我们走出对语文教师的过度依赖性困境。
　　对一篇文章和两本书的内容进行了简单的扫描之后，我们来看看三者之间的关系：
　　我们可以发现，《呼吁“语文”一分为二》为我们提供了课程类别视角，《言语教学论》为我们提供了学科基础视角，《语文科课程论基础》为我们提供了课程形态与课程知识视角，三者前后相继，环环相扣。在课程设置方面，言语课程走的是具体形态这条线，最后坐实为“汉语”；文学课程走的是普通形态这条线，最后坐实为“文学”。
　　言语课程与文学课程分别设课、坚实的学科基础、丰富的课程知识、坐实为“汉语”和“文学”的课程设置，这就是我理想中的语文教材。
　　理想的语文教材当然不只这些要求，它有更多的条件需要满足。但这些是基础，没有这些基础的支撑，尤其是没有课程知识的支撑，理想的语文教材只能是空中楼阁。
　　要将这些理想落到实处，我们还有很长的一段路要走。首先，要加大理论研究的力度。从列表中我们也可以发现：在学科基础方面，言语学的学科基础很薄弱而文学的学科基础相对坚实；在课程形态方面，言语课程的普通形态和具体形态的研究都非常不充分，而文学课程的普通形态和具体形态的研究则相对充分。因此，我们要加强言语学和言语课程形态研究，优化言语研究的理论结构，丰富理论知识，并进而为教材与教学提供足够的、适宜的课程知识。其次，要以编带研，在编中研。语文教材已经成为制约语文课改的瓶颈，编写出相对科学的语文教材迫在眉睫。在编写中带动理论研究，可以缓解时间上的紧迫感，也能增强理论研究的问题意识。
　　随着教材编写垄断局面的打破，我相信，理想的语文教材已经在路上!当我们一线教师拿到这些教材时，希望不会再有不必要的困惑，不会再背负由教材问题而转嫁给我们的骂名。写下自己的阅读心得，是学习，也是期待!
　　
　　责任编辑　杨云萍

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