目标、载体与途径：基于创新型人才培养的专业选修课考核方式改革探讨

　　摘 要： 通过政治学与行政学专业的教学实践，基于创新型人才培养这一目标，以专业选修课程考核方式改革为途径，具体探讨了考核方式、考核过程、考核评价、考核效果等方面的改革实践经验和体会。
　　关键词： 创新型；人才培养；考核方式；专业选修课
　　“为什么我们的大学培养不出杰出人才？”这一著名的“钱学森之问”道出了中国高等教育的“病灶”。这一难题如何破解？钱老在提出问题的同时，给出了产生这一问题的根源所在，即中国“没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学”，因此“没有自己独特的创新的东西”，也就无法产生创新型人才。
　　那么，如何培养创新型人才，则成为上自教育制度制定者和决策者，下至专家学者乃至普通教育工作者共同面临的一个问题。创新型人才的培养是一个系统工程，它涵盖学生自小学至大学学习过程的各个阶段，每个阶段又涉及到知识传授、考核乃至教学管理的诸多环节。仅就大学教育阶段而言，从课程体系、教学内容、教学方法、考核方式乃至学生实践等各环节，均涉及到创新型人才的培养目标。本文以政治学与行政学专业为个案，拟以创新型人才培养为目标，以专业选修课程为载体，通过考核方式改革这一途径，谈一下实践经验和体会。
　　一、以创新型人才培养为目标
　　创新型人才的培养是破解“钱学森之问”的关键。那么，什么是创新型人才？创新型人才应具备哪些素质和能力？就成为首先要解决的关键问题。
　　对于如何理解创新型人才，《求是》杂志曾作过一个《怎样培养创新人才》的笔谈，刊发了纪宝成、王生洪、李培根、朱崇实等中国名校校长的文章。纪宝成①等立足于高校管理者的视角，从创新人才培养整体规划的宏观思路出发，对创新人才培养进行了系统化、科学化的探讨。同时，更有大多数的高校基层教育工作者，根据自己的教学实践和思考，提出相应的观点。如有学者认为，普通高等学校的创新型人才培养，主要是为学生构建知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式②。
　　高校管理者和普通教育工作者的实践与思考，为我们理解和把握普通高校创新型人才培养提供了启发。从对创新型人才培养模式的系统构建来说，诸如知识传授、能力建设和人格养成“三位一体”的培养模式，以及知识、能力、素质结构的构建，等等，每一部分，每一环节，都是创新型人才养成所必备。但是，在这些系统化的模式和结构中，存在着不同培养层次问题。简而言之，在创新型人才培养中，知识、技能是基础，而素质和能力，尤其是创新型的素质和能力，才是关键。而创新型素质和能力养成的关键性要素，又是首先要培养学生的质疑精神和批判性思维能力。
　　一个不容否认的现实是，中国从小学到中学的教育都是一种应试教育，实行1+1=2的标准答案式的知识传授模式，强调对知识掌握的准确和熟练。这种标准知识型的培养模式，虽然是创新型人才培养的前提和基础，但如果在大学阶段继续采行这种模式，就很难甚至无法产生创新型人才。因为在大学教育阶段，尤其在人文社会科学领域中，很少甚或几乎不存在放之四海而皆准的标准答案。这就要求大学教师必须实施不同于小学、中学的人才培养模式，为学生提供发散型的思维拓展空间，在教学环节中鼓励学生不唯书、不唯师，引导和发展学生的质疑精神和批判思维能力。在教与学的互动过程中，唤起学生与教师、学生与学生间的思维“冲撞”，激发和鼓励学生的好奇心和求知欲，营造学生质疑、批判、探索、求新的学习氛围。
　　目前，国内一些名校在创新型人才培养方面已经做出了一些有益的尝试，如中国人民大学创办的经济学—数学（双学位）实验班、复旦大学实施的本科探究性教育计划等，取得了创新型人才培养的预期效果。一些发达国家成熟的创新型人才培养模式，更能成为我们的借镜。以美国为例，培育创新型人才一直是高校教育的突出特点。1985年美国促进科学协会等16个机构启动了“2061计划”，提出从根本上改变教育体制、加快创新人才培养、造就新一代高素质国民的发展目标。在招生体制、培养方式、学生管理乃至教育思想等不同环节，美国高等教育无不体现创新型人才培养目标的设计与规划。在美国高等教育中，重视培养方式环节，强调培养学生的聪明才智而不是专门的职业准备，尤其重视培养学生独立的批判思维能力，注意引导和发展学生的竞争意识与创造本领。③这些国内外创新型人才培养的探索与实践，无疑为我们的改革提供了相当的经验累积。
　　二、以专业选修课为载体
　　我们选择专业选修课作为考核方式的改革实践，原因在于专业选修课与专业必修课的课程性质、功能不同。专业必修课是专业学习的基础课，学生通过专业必修课的学习，了解并掌握本专业各学科的基本知识、基本理论和专业基本技能，为以后的进一步拓展和提高奠定坚实的专业基础。而专业选修课是对专业必修课的拓展和提高，起着扩充学生知识面，深化专业理论体系，增强学生创新能力的重要作用。
　　基于上述区分，由于专业必修课承担着传授专业基本知识、理论和技能的职能，这必然要求在课程内容、传授方式乃至考核方式等环节都有着一定的“按部就班”性质，一定程度地束缚着改革的力度。以政治学原理课程为例，我们实施了“读写议”教学方法的改革与实践，并与教学方法改革相匹配，进行了考核方式的改革。④其中，“读写议”和试卷考核各占50%，前者的考核目标旨在培养学生的综合素质和创新能力，而后者主要考核学生对基本知识、理论的掌握。就考核方法而言，改革的力度很大。即便这样，由于该课程更多地承载着传授基本知识和理论的功能，因此不能取消以考核基础知识点为主的试卷考核方式。
　　相对于专业必修课，专业选修课程无论是在课程内容、传授方式，还是考核方式的拓展空间都更为灵活和自由。专业选修课是对专业必修课从广度（横向）和深度（纵向）两方面的延伸和拓展。在横向的广度方面，如有学者所谈及，应该加大选修课的门类和比例，给予学生以更多拓展视野、自由选择的机会。因此，我们在设置专业选修课时，对此予以相当的重视，分类开设了政治学、行政学、法学、管理学、秘书学五大课程群，共计60余门课程，学生可以根据自己的兴趣与需要自由选择。在纵向的深度方面，专业选修课则是对专业必修课的深化和提升，是对某一专题或领域的深入考察和探究，以求对问题的独到理解和把握，重在学生综合素质的提高和创新能力的养成。⑤因此，专业选修课在教学方法与考核方式上，均与专业必修课不同。以几门专业选修课为例，如政党制度的前期必修课是政治学原理和西方政治制度；国家学说、民主理论的前期必修课是政治学原理和西方政治思想史，等等。在讲授政党制度等专业选修课时，就不必要把前期必修课的内容进行简单的重复，这样既激发不起学生的学习兴趣，更达不到培养学生创新能力的目的。这就必须要求内容体系、传授方法、考核方式的变革，才能达到教学目的。譬如我们在部分选修课采行专题探究式教学改革。根据每门课程的主要内容分列为几个专题，对于每一专题列出相关的文献提供给学生阅读，然后选定学生主讲、课堂讨论、教师点评。类似的教学改革激发了学生学习的积极性和主动性，使之综合素质得到锻炼和培养，创新能力也随之而养成。

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