网络课程设计缺失与应对策略

　　【摘要】网络课程的设计开发逐渐规范和成熟，但仍存在一些问题。文章辨析了网络课程的概念，分析了网络课程设计的主要缺失，对网络课程的类型及适用对象进行了阐述，并针对性地提出了相应的策略。
　　【关键词】网络课程；缺失；策略；适用对象
　　【中图分类号】G434 【文献标识码】B【论文编号】1009—8097 (2007) 12—0062—04
　　
　　一 引言
　　
　　网络课程作为高等院校教学资源的重要组成部分，在推动现代远程教育和信息技术与学科课程整合等方面发挥了重要作用。2000年5月，教育部正式启动“新世纪网络课程建设工程”，到2003年底，共有近300门网络课程通过了教育部高教司组织的验收。同时，教育部制订了《2003-2007年教育振兴行动计划》，其中“高等学校教学质量和教学改革工程”是该计划的重要组成部分。精品课程建设是整个改革工程的重要内容，教育部计划用五年时间（2003-2007年）建设1500门国家级精品课程，利用现代化的教育信息技术手段将精品课程的相关内容上网并免费开放，以实现优质教学资源共享，提高高等学校教学质量和人才培养质量。“两个工程”对推动高等教育信息化进程起到了重要作用。大规模的组织高等学校建设网络课程，充分调动了高等学校的积极性，掀起了一个现代化教学资源建设的高潮，使资源建设的规模和水平都有了大幅度的提高，形成了国家、省市、学校的三级精品课程建设体系。经过四年的努力，已经建设了国家精品课程1139门(2003年151门，2004年300门，2005年314门，2006年374年)[1]。在取得可喜成绩的同时，应该看到网络课程的建设仍存在着一些值得深思的问题：网络课程的定义一直存在争议，网络课程的定位不明确，重建设轻应用等等。因此，有必要明确网络课程的类型及适用对象，使开发的课程能各为所用，发挥最大的作用。本文就网络课程设计的相关问题作了进一步的探索和思考，并提出了几点相应的对策。
　　
　　二 网络课程的定义
　　
　　网络课程是什么？关于概念的问题，一向是“翻遍书中无定论”的，尽管课程论早已成为教育理论中的重要学科，但网络课程的上位概念——课程的概念迄今仍未在教育界取得共识，关于课程仍缺乏比较权威的、统一的科学定义[2]。更何况网络课程作为一种新的课程形式，关于它的概念更是众说纷纭，代表性的定义有以下几种：
　　1．网络课程就是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施教学活动的总和。它包括两个部分：按照一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。（教育部现代远程教育资源建设委员会，2000）
　　2．网络课程是在先进的教育思想、教学理论与学习理论指导下的基于Web的课程，其学习过程具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等基本特征。[2]（何克抗，2004）
　　3．网络课程是在课程论、学习论、教学论指导下通过网络实施的课程，是为实现某学科领域的课程目标而设计的网络学习环境中教学内容、学习资源、教与学活动的总和。[3]（武法提，2006）
　　4．网络课程是基于计算机网络传递、处理和交流的具有特定教学内容结构和教学功能结构的教学材料。[4]（李康，2006）
　　其中“定义1”是国内最早的，业内比较权威的，也是学术文献中引用最多的一种定义，即教育部现代远程教育资源建设委员会于2000年5月颁布的《现代远程教育资源建设技术规范（试行）》中给出的定义。对于这个定义，许多专家学者对此有不同的看法。北京师范大学的武法提博士认为“这个定义在我国网络教育兴起之初曾经起到过积极的作用。在实践中我们发现这个定义作为学术概念过于宽泛而不够严谨，内涵太小而外延太大，网络课程几乎成了整个网络教学系统的代名词。在这个定义指导下进行网络课程设计和开发实践，不仅无法界定网络课程的具体形态而且也很难进行标准化的网络课程质量评价。特别是将属于网络教育领域中独立研究分支的网络教学支持平台作为网络课程的组成部分更会造成实践中的技术至上主义和网络教学支持平台的低水平重复开发，更不利于网络课程设计的标准化和自动化。将网络教学支持平台包含进网络课程概念已经不合时宜，应予摈弃。”[3] 广州大学李康教授则认为“从这个界定看网络课程既涉及了教学内容，也涉及了教学活动。这是值得商榷的。其实，网络课程就是一种新型的课程表现形态，一种新的教学内容载体。没必要陷入课程论与教学论关系的纠缠之中。”[4]
　　要理解网络课程的概念，首先要明确什么是课程？我国著名的教育技术专家何克抗教授在总结国内外众多相关的各种观点的基础上，从课程论的角度，给出了课程的定义：“课程是指为达到一定的培养目标所需要的全部教学内容与教学计划”，即“组成课程内涵的要素中不应当把过程或进程包括在内” [2]。何教授在明确“课程”的概念之后，综合国内外关于网络课程的多种不同定义得出了如上所述的“定义2”。
　　综合以上国内学者对网络课程的定义，我们可以从如下几个方面理解“网络课程”的内涵：（1）网络课程是以计算机网络为载体；（2）网络课程是以先进的教育思想、教学理论、学习理论为指导；（3）网络课程是具有特定教学内容结构和教学功能结构的教学材料；（4）网络课程的学习过程具有自主性、开放性、交互性、协作性和共享性等特征。（5）网络课程包括一定的学与教的支撑环境。
　　
　　三 网络课程设计的主要缺失
　　
　　1 定位不明确、研究对象单一
　　在远程教育的大好局势下，远程教育工作者积极开展网络课程方面的研究工作，开发了大量的网络课程，使网络课程的开发如雨后春笋，呈蓬勃发展之态势。但综观当前我国的网络课程的理论与实践研究，基本上没有跳出远程教育的视阈，其理论支持也没有跳出现代教育技术的框架，其定位也仅限于继续教育、职业教育与国民学历教育。网络课程起源于远程教育，以远程教育为本是当前的现实，但网络课程不能简单地等同于远程教育课程，有应用于其他领域的可能，可是这种可能却处于不自觉的被忽略的境地。仅限于远程教育的网络课程研究模式大大限制了网络课程自身的发展，忽视了理论与实践的价值，不利于我国教育信息化的进一步深入发展。[5] 同时，传统学校网络课程理论研究处于边缘化状态，各种学术论文及相关专著在探讨网络课程问题时，基本上都是以远程教育为其立足点，甚至明确的把网络教育等同于现代远程教育，不自觉得在理论上排除了传统教育层面网络课程问题。[6]
　　2 盲目建设，缺乏教学实践
　　由于教育主管部门对精品网络课程的重视，使得各级各类学校掀起了网络课程热。部分单位或个人由于多方面的因素：评职称、拿课题、获奖等功利性因素，在网络课程前期建设力度大、干劲足、投入多。一旦制作完成，验收合格后便万事大吉少人问津，教学主管部门和任课教师都没有在如何用好网络课程上下功夫，致使网络课程成了摆设，没有发挥其应有的作用。
　　据国内网络课程的应用调查[7]，调研对样本网络课程中已经设计实现、有使用记录的“讨论学习”模块、“辅导答疑”模块和“学程记录”模块等能体现应用过程的功能部件的应用情况进行了统计分析。分析表明：“学习论坛”模块的使用缺乏有效组织，BBS论坛中的学习讨论基本上都缺乏教师的有效组织或指导，多为学生自主、无序地发言，且部分发言内容偏离讨论主题；“互动答疑功能”的使用未能引起重视，这一现象说明此模块仅被作为网络课程设计实现时的必要部件，但其经常、有效地应用对网络教学的重大意义并未真正受到重视；“学程信息记录”的设计和使用还是一块有待开垦的“处女地”，不仅功能实现率低，而且几乎没有使用记录。

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