MOOC资源迭代优化初探

　　[摘要]MOOC元年至今，其追随者和批判者不断刷新人们对慕课的认知。但是不可否认，若想最佳发挥慕课在当今教育中的作用，仍是任重而道远。信息化背景下的生成性资源能够为MOOC资源的更新与优化带来新的思考。近年来，MOOC井喷式发展使信息化环境下的MOOC资源不再是学习资料的单一来源，而是更具有多维性、再生性、演化性。本文针对目前大多数慕课资源处于静止状态的现状，立足于信息环境下MOOC资源的特性，分别从主体观念意识、生成性的教学目标、开放的教学活动、协助的学习环境、交互工具、多元评价几个维度探讨MOOC资源迭代优化的路径，在此基础上探索迭代资源的质量标准，以充分发挥MOOC教育的优势。
　　[关键词]MOOC资源；生成性；迭代优化
　　[中图分类号] G642[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2018）05-0117-05
　　[DOI]1013980/jcnkixdjykx201805022
　　一、前言
　　近年来，随着国际三大MOOC巨头（Coursera、Udacity、Edx ）的建立，我国也积极投身于MOOC建设与教育实践，取得一定的成就，部分高校已经拥有自己的MOOC平台，而且有的高校间已形成联盟和共享平台及学分互相认证制度，如由深圳大学牵头的“优课联盟”。但是随之也出现种种问题：MOOC设计结构化、课程教学方式单一、学习评价单维度、缺乏差异性、过度注重结果[1]；学习资源膨胀、学习资源质量参差不齐[2]。此外，还有资源更新、演化率较低，资源出现共享障碍等问题。调查显示：当前603%高校教师的微视频在课程上线之前已经全部录制；205%的教师选择一边上线一边录制，但不会根据上线反馈情况调整；192%的教师选择边录制边上线，并根据上线反馈情况适当调整[3]，也就是说作为MOOC资源核心的微视频有808%倾向于静止状态。
　　伴随教育的变革，学生观也发生巨大的变化，学生是变化中的人、发展中的人、具有独立意义的人，是独特的生命个体。每一个MOOC学员都是活生生的个体，处于不断变化发展中，对于知识有着自己的理解与建构，拥有着不同知识背景的群体自然也会对知识在广度与深度上有着更加丰富的认知，拥有着自己独特的知识经验和情感体验，他们身上的差异性构成MOOC理解的多样性。学习者的种种特性倒逼MOOC资源的迭代优化，只有如此，MOOC资源与个体发展才能同速度、共步调，协同发展。
　　MOOC资源是将教师和学生联系起来的重要物化载体，生态学视角的学习资源理应具备多维性、再生性、演化性的特点[4]。多维性是指学习资源结构的层次化及种类的多样性，其中结构的层次化指向学习资源是基础内容和拓展内容的集合体，种类的多样化是资源来源多样化与呈现方式多样化的统一。再生性包括个体再生和群体再生，个体再生是将学习者个体同资源互动的过程中产生的体验和知识外化到平台；群体再生指初始资源经由学生群体讨论和互动而产生的信息输出，再生性提升了资源的数量和质量。演化性是初始资源将外界新产生的相关内容纳入自身的知识体系中，实现内容和结构的更新重组，或者将自身包含的不合理的成分淘汰掉。从结果上看，演化性使学习资源由简单到复杂、由不完善到成熟發展。MOOC资源隶属学习资源的范畴，理应具备上述特性。
　　二、MOOC资源迭代优化的实现
　　（一）增强MOOC资源迭代优化意识
　　主体在观念上意识到慕课资源动态化的必要性是慕课迭代优化的前提。MOOC教学具备双主体的特性，因为教师是MOOC资源的创建者，更加洞悉教育的方向性和知识的逻辑性，而信息技术背景下学生集MOOC资源的学习者与生成者为一体，故该维度既包含教师教育理念又包含学生思想观念。
　　教师思想观念层面。首先，明晰MOOC相对静止和绝对变化之间的关系，树立MOOC资源迭代优化的观念。“流水不腐，户枢不蠹”，慕课亦如此，只有适应外界变化而不断调适的慕课才能生存，才能拥有竞争力。其次，MOOC的动态优化并不意味着抵制课程的预设，在MOOC第一轮迭代优化之前，老师综合运用自己或教学团队的知识经验预设形成MOOC资源，但是在预设过程中要注意“留白”。即一定程度上舍弃课程形式上的完整性，注意激发学生的探究意识，敏锐捕捉学生新奇的思想，让学生去填补老师故意留下的空白。再者，预设课程阶段，授课老师要注意多人预设，充分利用与自己课程相关老师的资源，分解教学任务，发挥各自特长，同时注重内容的环环相扣。在课程实施过程中，及时汲取课程团队老师的意见，亦即由老师填补预设阶段的空白，达到MOOC优化的目的。
　　学生层面。“学生”不是名词符号，它是指具有独立意识的活的存在，不是被动等待“喂食”，而是主动去选择“食物”。作为学生，首先，要明确现有的MOOC资源是怎样的，是否符合自己的学习需求，理想的慕课又是怎样的，如何才能实现等问题。其次，要明确意识到个体不仅是课程的“消费者”，还具备“生产者”的实力，是集“生产者”和“消费者”为一体的生命存在，树立主人翁意识，自觉消除消极怠工的态度，发挥自己迭代优化的主体作用。再者，在意识到个人“生产者”角色的基础上，发挥整个学生群体闪光思想的聚合作用，个体与个体、个体与群体的交互过程和成果是慕课迭代优化的重要来源。
　　（二）构建生成性教学目标
　　纵观学术界的研究成果，欲谈生成性目标，必讲预成性目标，二者的关系主要可归纳为：淡预设，重生成、预设与预设基础上的生成、弹性预设与生成、预设内生成与预设外生成。
　　生成性的教学目标是生成性思维在目标领域的落地生根。生成性目标最初源于杜威的民主主义教育理念，即“教育无目的论”，教育的目的就是儿童的生活和成长，是儿童经验的不断改造，它不是外在任务的完成，而是存在教育过程中，促进儿童的成长。
　　生成性目标的英文是“Evolving purpose”，施良方将其译为“展开性目的”[5]，展开性目的关注的不是由外部事先规定的目标，而是强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出的相应目标，展开性目标注重的是过程[6]；张华译为“生成性目标”，是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标[7]。基于上述解释，可以归纳出生成性目标的三个关键特征即非外部、非事先、过程性。

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