论高职教育专业课程群:发展取向与质量尺度

　　摘　要：由于教育价值论路径与技术论路径逐步走向统一的客观需要，高职院校应当将“专业课程群”的发展作为其谋求“后就业率”教育质量的重要举措。以促成高等学校专业人才培养方式向“课程逻辑”的转变为核心，专业课程群的发展取向在于，逐步形成以机制性的课程发展动力与开放性的课程体系结构为基本特征的“专业学习资源集群”。从“教育质量”的逻辑实质看，“专业课程群”的发展需要人们秉持内涵性、市场性和服务性的教育质量观。
　　关键词：高等职业教育；教育价值论；专业课程群；人才培养方式；教育资源配给
　　作者简介：张建鲲（1979-），男，天津人，天津师范大学教师教育学院讲师，教育学博士，研究方向为高等职业教育、教育逻辑学。
　　基金项目：本文系天津师范大学博士基金项目“高等师范院校教育核心课程群运行与建设的机制研究”（项目编号：52WW1104）的基础性研究成果。
　　中图分类号：G710　　　 文献标识码：A 　　 文章编号：1001-7518（2012）16-0035-05
　　一、问题的提出：从“专业群”走向“专业课程群”
　　2006年，为了进一步加强高等职业教育质量、促进其走向内涵化发展，国家教育部、财政部共同发布了《关于实施国家示范性高职院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》（教高【2006】14号，以下简称“示范性政策”）。其中，在“具体任务”与“主要内容”两部分，该文件针对示范性高职院校提出了“重点建成500个左右产业覆盖广、办学条件好、产学结合紧密、人才培养质量高的特色专业群”，以及“合作开发一批体现工学结合特色的课程体系，形成500个以重点建设专业为龙头、相关专业为支撑的重点建设专业群”。
　　然而，通过前期对多所高等职业院校走访，笔者发现：由于受到国内高等学校长期以来“专业逻辑”的人才培养方式制约，“专业群”往往只是媒体报道和院校自身的文宣活动，却并没有为高等职业教育的人才培养效率和教育过程公平带来实质性和机制性的助力。并且，不仅是包括重点专业在内的在校和毕业学生对所在院校的“专业群”缺乏了解与认知，即便是同那些重点专业有着稳定的人才培养与人力资源供给合作关系的企业与行业，这些“利益相关者”也对专业群建设缺乏价值认同。甚至，相比院校层面的“升格冲动”，尚可以既受到教育主管部门的抑制，又面临着社会公众的舆论监督。[1]以“专业群”整合与优化高职院校既有专业教学资源的最基本价值，也在所谓“人无我有、人有我新”的专业建设方针之下，被某些院校异化成为弃劳动力市场的客观需求于不顾，将一些通识教育课程“内部升格”成为挂靠在重点专业和专业群之下的所谓新设专业和特色专业。
　　事实上，从其“体现工学结合特色的课程体系”的实践诉求不难发现，“专业群”绝非是一个毫无实际意义的描述性概念。并且，伴随着上世纪70年代生计教育（career education）改革在美国的推进，马里兰大学工业教育系主任梅列（D. Maley）也曾提出过根据社会中的基本职业族群（career cluster）建构第三级教育机构专业课程体系的“职业群集课程模式”。只不过，相比热衷于在课程技术的操作性层面对这一模式进行译介，我们却很少在教育价值的层面注意到，学者马兰（S. P. Marland）在最初向美国国会作证阐述其生计教育理念时，其实是将“使年轻人可以在学习卫生群内从临床到外科手术的整个部分同时，继续将做出选择，去学习写作、英语、历史和科学”作为提出“职业族群”概念的根本价值初衷。[2]
　　相应的，正如在评价英国工厂法中的“教育条款”时，马克思虽然承认：“工人阶级在不可避免地夺得政权之后，将会在理论方面和实际方面，使工艺教育在工人学校内占有适当的位置”。但同时，他又坚决否认这种重视工艺教育的工人学校，其价值在于使工人阶级“守你们的本分罢！”。[3]如果说，教育活动“为人”的伦理属性与其“人为”的社会属性，决定了人们分析和解决教育问题的方法，同时存在着由“价值论”入手与从“技术论”出发的两条基本路径。那么，由于价值乃是凝结在商品中的无差别的人类劳动，“教育价值”并不会因为我们所从事的劳动是教育活动，或者所提供的商品是高等教育的职业服务功能，便就此远离。相反，我们只有实现了教育价值论路径与技术论路径的协调共进，今后的教育事业才能在教育质量与教育公平的不断提升中，逐步走上内涵化建设的发展道路。
　　有鉴于此，为了改变当前我国各类高等院校“专业逻辑”的人才培养方式，使专业人才培养机制与学习资源供给结构的优化，成为我们谋求“后就业率”的高等职业教育质量的核心举措。笔者将“职业群集”理念对个体职业体验与技术素养等教育价值问题的强调，与有国内学者“课程即学习资源”的课程本质观有机结合，[4]为广大高职院校提出了“专业课程群”建设的理论假说与实践动议。
　　二、专业课程群的课程体系发展取向
　　从“专业群”被弱化成为对既有教学资源的简单分类我们可以推论，由于教育系统的建构需要遵循“功能决定结构”的客观规律，[5]即便只是从教育技术论的路径看待高等学校的专业教育资源供给，我们仍然可以在特定专业人才培养活动的意义上，既将“由三门以上的性质相关或相近的单门课程组成的一个结构合理、层次清晰的课程群体”，又将某所院校用以促进学生获得专业化发展的全部课程称作是“专业课程群”。[6]只不过，这个演绎自特定专业的“专业课程群”，它只是对校园中的“专业学习资源”做进行了或更为精致、或更为笼统的名义指称，却并不必然指向专业教育资源配给与专业人才培养方式的优化。
　　于是，鉴于当前我国高等院校在资源配给与人才培养上的“专业逻辑”，这既存在着教育公平与效率上的严重缺陷，更造成了学生对于专业学习资源的主体选择受到抑制，难以为专业课程建设提供终端生成性动力。“专业课程群”的发展必须坚持教育技术论路径与价值论路径的高度统一，通过使高职院校的教育资源配给方式与专业人才培养方式走向注重追问“为什么要设置这些课程、这些课程赖以存在的基础是什么以及能否加以改变”的课程逻辑，将当前封闭于各个院系中的所谓“专业课程群”，真正建设成为拥有机制性的课程发展动力与开放性的课程体系结构的“专业学习资源集群”。

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