课程研究的取向及其反思

　　[摘要]本文首先阐释了课程研究的“三个”发展阶段，而后探析了课程研究的多元取向，在此基础上对课程研究进行了深刻反思。
　　[关键词]课程研究　研究取向　理论与实践　跨学科　课程理解范式
　　[中图分类号]G423　[文献标识码]A　[文章编号]1005　5843(2012)03--0001一06
　　[作者简介]魏昌廷，何敏，兰州大学教育学院硕士研究生(甘肃兰州　730000)
　　自1918年博比特(Bobbit)《课程》一书出版以来，课程论的研究已经有了近百年的历史。课程研究从萌芽状态逐步走向成熟，研究范式与研究取向也发生了变化，课程领域内因研究范式的不同形成了多个学科共同体，多种声音、多种思想在这里汇聚交锋，课程理论流派异彩纷呈，带来了课程研究领域的空前繁荣，为课程论学科走向完善阶段奠定了坚实的学科理论基础。但“课程领域还很年轻，有些不稳定，具有开放性……课程领域的转变可能会再次发生”。当前课程研究的取向并不能决定或预测未来课程研究的方向，回顾课程研究的历史、分析当前课程研究的多元取向也许会为我们找到问题的答案。
　　一、课程研究的发展阶段
　　课程与学校并非同期产生，学校产生初期的教学内容因受文化典籍和人类经验的影响，还不能称之为课程。但课程思想早已有之，甚至可以追溯至柏拉图时代与孔子时代，东西方的两位先哲都曾在其著作中关注过课程。但作为一个对课程进行系统研究的学术领域，其历史并不悠久。课程“有着悠久的过去，却只有短暂的历史”。而我国课程研究的历史缺乏连贯性和持续性，课程研究的范式至今未形成，课程论学科的自主性与独立性相对较弱。因此，对课程研究历史阶段的划分不涉及国内课程研究的历史。
　　以学科事件作为划分课程研究的发展阶段已经得到较多学者的认可，持此观点的学者将课程研究的发展阶段划分为逐步兴起(1890　1918年)、独立进行(1918—1949年)、形成范式(1949　1969年)、范式转型(1970年一迄今)四个阶段。当代西方颇负盛名的哲学家卡尔·波普尔认为知识信息的积累是科学发展的前提，而托马斯·库恩却对卡尔·波普尔的科学史观产生了质疑，他认为科学的发展是新旧研究范式不断更替的过程，并将范式解释为“公认的科学成就，在某一段期间内，它们对于科学家社群而言，是研究工作所要解决的问题与解答的范例”。科学的发展遵循着“原始科学”(范式尚未确立)一“常规科学”(确立了占统治地位的范式)一“革命科学”(重新确立了新的占统治地位的范式)这样的路线前进。以库恩范式转型的科学史观为视角，笔者将课程研究划分为以下三个阶段：
　　(一)形成独立的研究领域时期(1918—1949年)
　　之前的课程研究还未出现独立的、完整的课程理论，课程研究的问题集中在“什么知识最有价值”、分科课程、活动课程以及课程与心理学的关联等问题上，关于课程的知识也散见于教育学或心理学著作当中。直至1918年美国课程理论专家博比特的著作《课程》出版，课程成为独立的研究领域才至此诞生，此书被认为是第一本专门讨论课程的书。其后，30至40年代期间泰勒原理的问世和成熟，特别是1949年被认为是“课程编制的圣经”的《课程与教学的基本原理》的出版，课程作为一个独立的学术领域已经形成。这一时期的课程研究主要是探索课程开发的原则和技术，课程研究集中在课程目标制定、课程编制的方法原则上，科学主义的研究思路从博比特那里开始，一直延续到查特斯，并在拉尔夫·泰勒那里发展到了顶峰。泰勒原理“表现了有关美国文化的基本假设”，是科学研究方法运用于课程研究的最佳范例。这一时期的课程研究很少研究课程的理论建设问题，课程研究的范式虽然还未形成，但课程研究的实践取向却无形中被课程研究者广泛接纳并运用，被看作是课程研究的“原始科学”时期。
　　(二)课程开发范式占统治地位的时期(1949—1969年)
　　从1949年拉尔夫·泰勒《课程与教学的基本原理》的问世到1 969年施瓦布《实践：课程的语言》的出版，这时期课程研究的内容逐步丰富，呈现出不同的研究旨趣。课程研究建立在理性科学的基础上，研究遵循了科学主义的取向，这与美国社会的实用主义思潮和功利主义思想影响密切相关。课程研究倾向于理性认知和量化分析为主，课程理论是可以被实践所测量和验证的，课程开发范式占统治地位。“课程开发范式强调技术，倾向’技术一控制的运行模式，关注的是课程开发的技术问题，通过严格控制课程过程中各个要素来实施课程，视课程为一个线性的、封闭的、稳定的、工艺学的操作流程”。但是这并不意味着之前为主角的以追求科学化内容为主的课程研究销声匿迹，而是转为课程研究的暗流，实践取向的课程研究成为主流。这个阶段既是课程开发范式占统治地位的时期，又是向课程理解范式的过渡时期。课程开发范式占统治地位的时期被看作是课程研究的“常规科学”时期。
　　(三)课程理解范式的形成到统治时期(1970年　迄今)
　　现代课程理论之父泰勒因建立了课程编制的目标模式，将评价引入课程编制过程而被学者大加赞誉，同时也因为课程编制的目标模式而饱受批评。施瓦布把泰勒原理遭受批判、结构主义课程改革失败的原因归结于过去的课程研究是理论的，不切合课程实际的。因此，施瓦布宣称“课程领域已到了穷途末路之时……课程领域复兴的希望在于，把主要精力从用于追求理论，转向另一种运作方式，即：实践一准实践一折中的方式”。如果课程研究不沿着实践道路前行的话，课程领域就岌岌可危了。但现实的情况却是：课程研究不仅没有进入死胡同，反倒是峰回路转，柳暗花明。因此，派纳(William F.Pinar)称“那是一个课程开发的时代。课程开发：生于1918年，卒于1969年”。并以1970年作为分界线，把1970年以前美国课程领域占主导地位的范式称为课程开发范式，“泰勒原理”为其主要代表；把1970年以后课程领域占主导地位的范式称为课程理解范式，派纳、阿普尔为其主要代表。课程研究由课程开发范式逐步转向了课程理解范式，课程理解范式在课程领域开始占统治地位，课程研究进入“革命科学”时期。课程研究从探索普适性的课程理论转向寻求情景化的教育意义，课程被视为理解的产物。如果说在此之前的课程研究是在孤独中前行的话，那么这一时期的课程研究就是集体的狂欢。社会科学理论研究的新成果为课程研究注入了新的活力，课程被理解为多元文本，不同学派或领域的课程研究者在自己的一亩三分地中辛勤耕耘，都取得了丰硕的研究成果。

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