泰勒原理和凯洛夫教学论的比较

[“两岸四地”课程与教学研究]
　　主持人：靳玉乐
　　主持人语：课程与教学以及课程论与教学论的关系，始终是课程与教学论学科关注的重要问题。理解二者之间的联系与分界，对于课程与教学的理论与实践来说，都具有十分重要的意义。从联系的角度而言，我们需要理解如何经由课程到达教学，使教学过程更富目的性和思想性；也要知道如何经过教学达成课程，使课程理念真正落实到课堂上。课程论与教学论同样要研究上述重要的理论和实践问题。从区别的角度而言，我们需要澄清课程论与教学论各自研究的边界和范式，从而走向理论自觉，进而走向理论的借鉴。本期三位来自香港、台湾和大陆的学者，分别从不同角度，运用不同的论述风格，对上述问题进行了深入的探究。香港学者邓宗怡教授，敏锐地抓住了课程论与教学论两个具有代表性的学者论述：美国的泰勒原理和前苏联的凯洛夫教学论，通过层层深入地分析，剖析了在不同层次——政策或社会层次、程序层次和课堂层次——课程与教学如何衔接，又如何区分开来，在课程与教学的分分合合众澄清了很多理论和实践中的困惑，为创立一种建设性的课程论和教学论关系提供了明晰的前景。台湾学者周淑卿教授，以女性的敏感捕捉住了课堂层次中课程得以实现的真正本质：美感认知过程。在这一过程中，我们可以看到学生的学习并不仅仅是一个理性、逻辑的过程，也是一个融合了感官知觉和情感的过程，还是一个美感经验获得的过程。这样的课程实际上无法事先规划，必须在教育教学的现场生成。当我们体悟到这一美育过程之时，就会自然地得出结论：无教学不足以成课程!课程与教学在实践面前已经变得水乳交融。大陆学者于泽元教授的论文表面上看来，与这一核心问题没有关系。他通过库恩和莫顿的范式概念，深入剖析了中国大陆地区教学论的理论范式，发现了在中国历史背景下教学理论的主流范式。他提倡以多元视角、概念澄清、实证研究等策略来超越现有教学论学科体系的构建，从而使教学论的建设逐步向课程论范式靠近。上述三篇论文，体现了三地不同的研究风格，为课程与教学论学科的建设提供了新的亮色，需要深入理解和品位。
　　摘要：20世纪50年代以来，以凯洛夫为代表的传统教学论一直是中国主流教学理论与实践发展建构的基本理论框架。近年来，西方各种课程理论越来越为中国学者所理解与接受。其中，泰勒的课程理论被公认为是西方课程探究的主要范式，被誉为“西方现代课程理论的基石”。这两种理论产生的社会历史背景不同，涉及的意识形态来源各异，肩负的教育使命亦迥异，因而对“课程”、“教学”及二者之间的关系有不同的理论诠释。对这两种理论进行比较，藉此对课程(论)与教学(论)的关系进行初步的梳理、整合与重建。
　　关键词：泰勒原理；凯洛夫；课程论；教学论
　　中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1673－9841(2009)06－0053－05
　　
　　长期以来，在课程论和教学论之间有着一个持续进行的争论。一些学者认为课程论涵盖教学论，因为“课程”这一概念包含了课程和教学现象。另一些人则认为教学论是课程论的高一级学科，课程问题可以置于教学理论和话语之中。当然，也有一些学者认为这二者是独立的学科。
　　在这个争论的中心，则是两种在不同历史阶段影响中国教育理论和实践的相互竞争的理论范式：美国课程理论和前苏联教学理论。对美国课程理论的引入以下列历史事件为例证：富兰克林·巴比特《课程》一书的翻译、约翰·杜威对中国的访问以及拉尔夫·泰勒《课程与教学的基本原理》或者《泰勒原理》一书的翻译。然而，美国的影响随着20世纪50年代中国对前苏联的模仿而终止，表征这一现象的事件包括I，A，凯洛夫《教育学》一书的翻译以及大学邀请苏联教育专家作报告。凯洛夫的教学论从那时起就成为中国教学理论和实践的标准范式。1976年“文化大革命”的终止，带来了课程理论在中国的复苏。从1989年开始，频繁的课程改革引发了中国对课程理论的渴求，同时人们也热切渴望将课程论从教学论中独立出来。
　　本文力图通过对泰勒原理和凯洛夫教学论的对比来澄清和进一步重建课程论和教学论之间的关系。之所以选择泰勒原理进行分析，原因在于它已经被广泛地视为美国课程研究的“圣经”。美国著名课程学者韦斯特伯瑞(I，Westbury)曾经论断说：“所有课程研究的基本要素，均在课程研究领域的这一核心文献(也即泰勒原理)中描述过。”
　　本文首先要对泰勒原理和凯洛夫教学论的历史背景、基本见解和主题进行一个速写，然后对两种理论进行比较，接下来会参考道亦尔(w，Doyle)的课程编制框架，对课程论和教学论、课程与教学之间的关系进行讨论。最后，将以对课程和教学的理论和实践的建议作结。
　　
　　一、泰勒原理
　　
　　泰勒原理是1930年到1942年间举行的八年研究所产生的重要成果。八年研究是美国课程史上一个非常重要的综合课程实验，有30个学校或者学校系统(地跨波士顿大陆到洛杉矶)参与了这个满足学生以及社会特定需要的课程重建活动。由于上个世纪20年代的经济萧条，在美国高中有大量的学生注册入学。大部分学生会在高中毕业后结束自己的学业，只有八分之一的学生可以升入大学。很多学生发现，传统的课程是为升入大学而设计的，对他们没有意义，和他们也没有什么关系。于是，新的课程被设计出来以同时满足继续上大学和不上大学的学生的需要。
　　在这个研究中，泰勒是一个实验的顾问和评估员。因为在不同学校之间缺乏一个通用的课程开发方法，人们请求他创造一个程序以指导不同学校开发新课程的努力。于是被称作“泰勒原理”的杰作出现了。泰勒原理围绕着四个核心问题：
　　(一)学校应该寻求达成什么样的教育目的?
　　(二)需要提供什么样的教育经验更可能达成这些目的?
　　(三)这些教育经验如何有效地组织起来?
　　(四)我们如何确定这些目的是否已经达到?
　　在人们进行对课程开发或者课程研究进行深入思考的时候，上述四个问题经常作为一个理想的工作框架。构建清晰的教育目标被视为规划和开发一个有效而恰切课程的前提条件，同时也是泰勒原理最为重要的一步，因为所有其他过程都要来自或者依据目标的陈述。目标的形成有三个重要来源：(1)对学习者的研究；(2)对校外当代生活的研究；(3)学科专家的建议。同时，目标也要经过三道筛子：教育哲学、学习理论和特定学科领域专家的见解。课程开发的最终成果是教程或者学程，这些都以课程文献或者材料为形式，包含了经过有目的地选择所获得的有组织的知识、技能和价值，这些都需要在课堂上传递给学生。
　　在泰勒原理之中，可以很容易地发现美国传统课程理论的三个主题：第一，传统课程理论倾向于提供一个“可控的”课程，不仅要做好课程规划，而且要能够对课程的效果进行控制和评估；第二，课程的主要任务是“传递”

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