能力本位课程的要素及实施途径

　　摘 要：人类任何一项有意识的行为，首先要确定行动的目标，因为目标是影响行为方式、行动的手段工具。从高职课程培养目标的三种典型观点—知识本位观、技能本位观、人格本位观出发，探讨高职的课程目标定位应放在能力上，以及能力本位课程应涵盖的要素和有效实施的途径。
　　关键词：职业教育课程；能力本位；行动学习；动态评价
　　高职人才培养所要达到的目标直接影响实践的方式方法和实践的效果。因此，以能力为目标的高职教育，如果没有与之相适应的行动方案以及方案的有效实施，目标仍然不能够达到。
　　受我国传统教育思想的影响，加之职业教育脱胎于学科式教育，将高职教育的课程目标定位于传授知识的思潮仍然有其市场，尤其在课程实践中大量存在。也有不少高职从业者认为高职教育就是培养学生的岗位技能，学生毕业会干活就行。因为“本位”就是“基于什么或以什么为标准”的意思，我们可以把职业教育的课程培养目标定位于知识、技能、人格完善的观点称之为知识本位观、技能本位观、人格本位观。
　　不同高职课程目标观及其实践
　　1.知识本位观及其课程实践
　　《中国大百科全书·教育卷》关于知识的定义是：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象”。知识本位，就是在教育实践中以知识为传授内容，以学生掌握知识的多寡和理解的程度作为衡量标准的教育目标定位和价值取向。因此，以知识为教学内容和以学生对知识的掌握为基本取向而建构的课程，就叫做知识本位课程。知识本位课程也称为“学科式课程”，“学科式课程”是以学科内容为中心设计的课程，它依据不同学科之间的相关性，按照先后顺序开设教学科目（赵治群），如机电一体化技术专业先开设“工程力学”“机械制造基础”等基础理论课，然后开设“电工技术”“电子技术”“机械设计”“机电一体化概论”“数控技术”等专业课。知识本位的课程有其优点，即知识的逻辑性和从抽象到具体的系统性编排。知识本位课程的课程实践—教学模式和教学方法成为课程效果的关键。是采用教师单向的知识讲授甚至是照本宣科填鸭式的教学方式，还是把知识的学习看成是师生两个平等主体之间的互动建构，采用自由讨论的方式，对课程的目标达到至为关键。
　　然而，受功利性强的应试教育影响，知识本位的课程将学生掌握或者记住知识当作唯一的教学目标，甚至把教科书上的知识当成全部知识；把本来应有的师生共同探索未知领域、寻求真理的教育过程简化为教师的单向传授和学生被动接受的过程，本来应该是生动、快乐的学习过程的课堂变成教师“一言堂”和“满堂灌”。导致学生处于被动的地位，其学习热情、学习兴趣难以调动起来，有些高中学校将毕业班变成“集中营”，规定严格的作息时间强压学生做考题、背知识，而高职课堂成了学生闷头睡觉的场所，教学效果值得怀疑。
　　2.技能本位观及其课程实践
　　技能本位是把职业教育人才培养的目标定位在学生操作能力或动手能力的训练上，所谓“一招鲜、吃遍天”。尽管在高职教育理论上，很少有人明确提出高职的目标仅仅定位在技能上，但在高职的课程实践中，大量的时间被用于单项简单的训练。这种简单化动手能力的训练，往往忽视了岗位综合技能和职业迁移能力的训练，忽视了对学生团队协作能力、友爱他人的能力、审美能力的培养和训练。
　　由于过分偏重技能的训练，职业教育有成为技能“训练班”的倾向。教育育人功能的削弱，会导致学生成为被教育界所批评的、没有爱心只会做事的“机器人”“空心人”，没有责任感的“精致利己者”。单从学生就业来分析，我们正处于快速变化的信息社会，如果学生没有职业的迁移能力和学习能力，仅具备单一岗位技能，无法应对由于产业结构的变化而导致的原有岗位不断消失，而新的岗位不断出现的就业市场，就会被就业市场“抛弃”。
　　3.人格本位观及其课程实践
　　人格本位是指以学生的人格塑造和人文道德水平的提高為培养目标的教育思想。在汉语语境中“人格”一词主要是指人的道德水准和道德操守，“人格”有时会成为“人品”“品行”的代名词，因此“人格本位”又可被理解为教育的“道德本位”。
　　日本近代著名教育家小原国芳是“人格本位论”的重要代表。他强调教育的内容必须包括人类文化的所有方面， 教育是不折不扣的“完人教育”。所谓的“完人教育”，就是塑造全人及和谐人格的教育。他认为缺乏人类文化修养的人是功能残缺的人，人类文化包含六个方面，即科学、道德、艺术、宗教、“身体”和生活。人格本位思想体现在我国高职课程实践中多数是通过开设，如“国学”“礼仪”等课程，或者加大人文社会科学课程的课时，目的在于对学生情感、态度、礼仪等人格品质的培养，力求把学生培养成品德高尚、和谐发展的人。但人格本位的课程在教学方案中有时缺少相应的行动“载体”，甚至学生已经上大学了，还让学生背诵《三字经》《弟子规》等古代儿童的启蒙篇章，难以达到陶冶学生道德性情的目的，还让不少人发出“食古不化、今夕何夕”的慨叹。
　　通过对课程现状的审视和我国高职教育课程建构中“知识本位”“技能本位”和“人格本位”等课程的反思，笔者认为，尽管知识本位、技能本位和人格本位等课程的理念和实践均有其各自价值，但这几种理念对人的培养只侧重一个方面，没有从人的有机整体全面发展定位思考。表现在课程实践方面，即内容上没有可供选择的行动载体，主体上没有把学生主体地位凸显出来，效果上难以实现预先设定的知识掌握、技能拥有、人格健全的目标。
　　能力本位课程的构成
　　能力的概念涵盖比较广泛，包括专业能力、方法能力、社会能力，也可解释为岗位技能、岗位迁移能力、合作友爱的能力。以能力为目标建设课程体系，不仅在于能力目标着眼于学生的全面发展，而且也在于从操作层面有一套完整的设计，能够实现对学生能力的训练培养的目标。能力目标的课程具备以下两个特征：一是教学内容的选择必须契合完成职业岗位工作的要求。职业岗位所需要的专业理论和岗位操作技能必须成为高职教育的教学内容，并以此为依据设计课程体系。如果课程的设计偏离职业岗位对毕业生的需求，职业教育必成无本之木。二是课程的教学过程组织必须是以学生为中心的，使学生成为学习活动的主体。要使学生成为学习的真正主体，教学活动应逐步形成任务驱动式的课堂学习形式，它包括三部分：教师提出任务、学生尝试完成任务、教师对任务的完成进行指导并评价。学生完成任务可以是个体的，但主要应该是以小组形式配合完成的。学生在完成任务，在“做中学”的过程中通过自我摸索领悟基本概念、基本方法，掌握岗位技能并逐步提高学习能力、合作能力。

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