语文教学论争中的逻辑谬误

　　自新课改实施以来，语文界（尤其是中语界）不同观点的交锋一直未曾间断，在各种刊物上经常见到思想碰撞的文章。这实在是一件大好事，它不仅能活跃研究气氛，而且有利于对许多问题的深入探讨。
　　開展学术批评，必须遵循逻辑规则，才能使自己的观点具有说服力。然而，只要我们稍加留意便会发现，在语文教学论争中，经常出现违背逻辑的现象。如果说普通教师犯逻辑错误并不奇怪，那么某些专家学者的文章因逻辑混乱而导致观点的悖谬就难以理解了。逻辑错误的类别很多，不可能一一列举，现不揣鄙陋，从以下几方面谈谈粗浅的看法。
　　一、岂能如此“玩”概念
　　在流派纷呈的语文界，近年来又不断有人打出名称响亮的旗号，以扩大影响。最具代表性的当属“真语文”。众多专家和名师纷纷加盟，为其助阵。“真语文”是在批评“假语文”的基础上提出的主张，但什么是“真语文”？却至今没有人能明确地加以界定。请看其倡导者的表述：
　　真语文就是语文。祖国语言文字的本来含义就是真语文的含义。[1]
　　这是倡导者给“真语文”所下的定义，但它却不符合下定义的规则。下定义必须揭示邻近的属概念和种差，即被定义概念=种差+邻近属概念。而“真语文”却没有种差，即没有明确的内涵。“真语文”和“语文”是两个不同的概念，二者不是同一关系而是种属关系。把种概念等同于属概念，无疑是偷换概念。而“祖国语言文字的本来含义就是真语文的含义”这句话又把“真语文”和“祖国语言文字”划上了等号。由于倡导者把“真语文”“语文”“语言文字”这三个不同的概念搅在了一起，因而造成了逻辑上的混乱。
　　“真语文”的逻辑混乱，从另一位专家（“真语文”的代表人物之一）在全国真语文论坛上的发言也可以看出：“真语文，也可以说我个人倡导的‘本色语文’的核心主张是：把语文课上成语文课，用语文的方法教语文。”显然，这位专家把“真语文”和他个人倡导的“本色语文”划上了等号。按照这一说法，“本色语文”就是“真语文”。那么请问：其他的语文派别如生态语文、生命语文、生活语文、诗意语文等等算不算“真语文”？如果不算，那就意味着上述语文都是“假语文”，这似乎有些唯我独尊；如果也算，那么这一说法就站不住脚（岂能将“真语文”独自占有）。可以说，对于什么是“真语文”，其首倡者和追随者都无法解释。这岂不是“以其昏昏，使人昭昭”？
　　由此可见，“真语文”是一个生造的概念，是根本无法界定的概念，实际上是为了抬高地位而制作的一个标签。正因为说不清道不明，故只能通过“玩”概念（实为混淆概念）来自圆其说。
　　类似的概念还有“正道语文”。何谓“正道”？谁也不能准确地加以表述，也根本没有公认的标准。有的专家还“脚踏两只船”，同时为“真语文”和“正道语文”坐镇。这实在让人不明白：“真语文”和“正道语文”究竟有没有区别？如果有区别，那到底哪一家更“正宗”？跟谁走才不会迷失方向？如果没有区别，那又何必各开门店？说到底，“真”也好，“正道”也好，只不过是一种自我标榜。尽管“真语文”和“正道语文”的倡导者都声称所代表的不是一个流派而是一种理念，但无论是流派还是理念，都应该有明确的界定，使人们知道此“语文”和彼“语文”（如“真语文”和“正道语文”）有何不同。否则，就只能看成玩文字游戏。这种做法，非但无益于求“真”守“正”，反而会造成语文界的思想混乱。
　　二、“推不出”的论断
　　请看下面的一例：
　　一般人读文章，重在文章的内容。比如地方日报上一则停水的通知，人们关心的是什么时候开始停水什么时候恢复供水，而不太在意文章的形式。甚至读一部小说，一般人关心的是人物的性格和命运的发展，而不太在意小说的文学特色或语言形式，但在语文教学中情况发生了变化。要培养学生的语文能力，就必须重视课文的语言形式，课文的语言形式成了教学的主要内容。[2]
　　如果单看“要培养学生的语文能力，就必须重视课文的语言形式”这句话，并没有什么问题。但联系上文，似乎省略了一层意思（或有意回避），即未说明语文教学的情况究竟发生了怎样的变化，如对语言内容是否无须“在意”。如果
　　回答是否定的即仍须“在意”，那就推不出“课文的语言形式成了教学的主要内容”这个论断；如果回答是肯定的即无须“在意”，那又与实际情况不相符，因为事实上，语文教学必须首先关注文章的内容，且对内容比“一般人读文章”更加“在意”。如果说“读一部小说，一般人关心的是人物的性格和命运的发展”，那么，语文教学对“人物的性格和命运的发展”不只是“关心”，还应比“一般人读文章”探究得更深。以《孔乙己》为例，一般人阅读只须读懂故事情节，了解孔乙己的命运；而在语文教学中，不但要完成上述任务，还要通过语言文字（而不是脱离语言文字）对孔乙己的性格进行深入分析，并理解造成孔乙己悲剧命运的原因。因此，“课文的语言形式成了教学的主要内容”这一说法没有依据，是不能成立的。诚然，语文教学必须重视语言形式（这是“一般人读文章”不太“在意”的），但这并不意味着语言内容无足轻重，应退居次席。正确的结论是：语文教学既要重视语言形式，也要重视语言内容，并将二者紧密结合在一起。这正是语文教学中的阅读和“一般人读文章”（包括其他学科的读文）的根本区别。
　　三、偷换论题，打击“稻草人”
　　偷换论题通常是指在论述过程中把一个判断偷换为另一个判断，它违反了逻辑规律中的同一律。偷换论题有各种不同的形式，其中一种被称为“稻草人”谬误。所谓“稻草人”谬误，就是先把对方的观点变成一个容易推翻的版本，然后将其驳倒。也就是说，被批驳的观点并非对方的本意，而是批驳者不恰当地延伸，或是故意断章取义甚至歪曲，使其观点或说法变得荒谬。批判这样的谬误，就像打倒“稻草人”一样容易。下面的这段话就很典型：
　　语文新课程的去知识化、技能化的倾向，与新课标关于“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的提法，以及引进一大批新的教学概念——诸如语感、积累、体验、感悟、揣摩、品味、整体感知、熏陶感染等不无关系。关于语文知识，大家不赞成原有的语文课程原封不动地照搬语言学、修辞学、文学等知识，因为事实证明，照搬这些知识并不能有效地培养和发展学生的言语实践能力，但这并不意味着语文课程没有知识或不需要知识。从课程论的角度看，我们对语文知识既不应该也不可能加以回避，因为任何一门成熟的课程都不可能没有知识。所以问题的实质不在于要不要语文知识，而是需要建构什么样的语文知识的问题。[3]

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