高职教师课程智慧的生成与培养

　　摘要：从教学与课程的分离者、初级课程智慧的终结者、能力“高原现象”的困惑者三方面分析了高职教师课程智慧缺失的角色特征；并从由“教教材”向“用教材”转化，由“教学实践者”向“课程领导者”转化，由“经验自足者”向“反思智慧者”转化三方面论证了高职教师课程智慧的生成与培养的路径。
　　关键词：高职教师；课程智慧；教学实践者；课程领导者
　　基金项目：安徽省2008年度高等学校省级教学研究重点项目“高等职业教育课程改革与创新研究”阶段性成果之一，项目编号为：2008jyxm175，项目主持人：张健。
　　作者简介：张健（1955－），男，山东郯城人，滁州职业技术学院职教研究所所长、副教授、学报常务副主编。
　　中图分类号：Ｇ７１２文献标识码：Ａ文章编号：１００１－７５１８（２００９）０９－００３２－０３
　　
　　法国启蒙思想家、哲学家爱尔维修指出：“世界上没有比智慧更令人敬仰的东西了”。什么是智慧呢？“智慧主要是指人们运用知识、经验、能力、技巧等主动地解决实际问题和困难的本领，同时它是人们对历史和现实中个人生存、发展状态的积极审视、观察与洞见，以及对于当下和未来存在着的事物发展的多种可能性进行明智、果断、勇敢的判断与选择的综合素养和生存方式。”[1]换言之，智慧是人在活动中所表现出来的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统；是个体在一定的社会文化心理基础上形成的安身立命、直面人生、应对生活的一种最高境界的品质和状态。
　　智慧属于实践范畴，它是一个实践的概念。智慧是“做”出来的，而不是“想”出来的，指向的是人的实践能力或实际本领，它是“应用已知的去明确指导人生事务之能力”（杜威语）智慧的根本特征在于实践性、探索性、创造性。基于此，我们认为，教师的课程智慧是指教师在课程设计、课程选择、课程组织、课程实施、课程评价、指导学生进行课程学习等系列的课程实践活动中，所表现出来的对课程总体的高度驾驭能力、敏锐判断能力、机智的调控能力、课程的创生能力等各种能力的总合。它是教师在课程实践活动中所达到的一种至高境界的品质和状态。课程智慧作为一种优越的实践才能，其生成与培养是一个过程。它扎根于生动丰富的课程实践，产生于教师的自我发展的愿景和不懈努力，在主体与实践环境反复作用过程中形成知觉建构，完成于课程实践体验的自觉总结与理性提升。
　　
　　一、高职教师课程智慧缺失的角色分析
　　
　　角色是指人的社会定位与职业担当，这里是指高职教师在课程智慧方面表现出的职业特性和智慧表征。长期以来，由于传统的课程管理体制割裂了课程与教学的关系，使广大教师游离于课程管理之外，只能埋头于教学层面“拉车”，无法仰及课程层面的“风光”，不识“课程”真面目，无法生成课程智慧，成了课程智慧的“贫困户”和缺失者。对此，我们将从以下三个维度进行分析描述。
　　（一）教学与课程的分离者
　　课程与教学是互为依存、相互统一的关系。课程是学校教育的实体和内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程与手段，它规定学校“怎么教”；课程是教学的方向或目标，教学是课程实现的过程和方法。但在我国，课程与教学却被长期割裂，成为两个互不关涉的领域，课程成为政府、专家、学者的“专利”，成了在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的东西，广大教师则被排斥在课程之外，他们只能按照专家、学者的课程设计，讲授他人规定的内容，将课程的内容忠实而有效地传递给学生。课程与教学完全成了“两股道上跑的车”。可以说，这种课程体制上二元分裂的弊端，是造成教师缺乏课程智慧的根本性因由。在这种运行机制的长期影响下，广大教师置身于课程之外，只问教学，不问课程，往往多是从教学层面对“怎样教”进行具体的设计和评价，而不是站在更高的课程角度，对“教什么、为什么教、教到什么程度”进行总体思考与设计，只有教学行为，而无课程行为，缺乏生成课程智慧的际遇和意识。他们的阅读也多是教学理论书籍，涉猎课程理论书籍的很少，不能用课程理论知识武装自我，甚至对“课程”一词都很陌生。缺乏生成课程智慧的理论基础。正是这样的教育环境与背景，造成了教师与课程的根本性分离，成为教学与课程的分离者和课程智慧的缺失者。
　　（二）初级课程智慧的终结者
　　毫无疑问，课程智慧是从课程实践中产生的，对于一个刚刚毕业尚未走上讲台的大学生来说，无所谓课程智慧，他们还处在前课程智慧阶段，但经过一段时间的课程与教学实践的磨合、历练，他们开始熟悉课程，了解并掌握了课程的组织，课程的实施等程序性知识，有了一定的经验，形成了初级的课程智慧。所谓初级课程智慧，是指教师所具有的基本的课程（严格地说是教学）设计、课程组织、课程实施、课程调控、课程评价的能力。但这还不是真正的课程智慧，他只是教师在课程实践中所生成的初步的解决教学问题的能力和策略，具有暂时的、不稳定的、不具备高质效率与效益品质的属性。可惜的是，就教师队伍现状看，绝大部分教师都是初级课程智慧的担当者和“扮演”者，他们停留在浅显的教学层面，定格于“习俗化”的经验水平之上，满足于既有的知识和经验，以及对教学的习以为常的理解和程序化操作，日复一日，年复一年地演绎着肤浅的教学感受，重复着他们机械、单调的教学营生。诚然经验是宝贵的，它是教师达臻课程智慧必然路径和基石，但经验毕竟不等于课程智慧，因为真正的课程智慧是超越经验的，它是经验的提炼概括、反思重构，是经验的深化发展、理性升华。而我们的教师却往往囿于自身的经验，大多没能达及这一境界，而成为初级课程智慧的终结者。
　　（三）能力“高原现象”的困惑者
　　“高原现象”本是教育心理学中的一个概念，指的是学习或技能形成过程，达到一定水平的阶段后而出现的进步停滞、甚至下降现象。比如运动技能达到一定水准，进步就会放缓；理论水平上到一定层次，提升就会受阻。同样教师成长过程也存在着“高原现象”。有些教师跟我交流，说是自己教了这么多年书，理应在知识积累上不断进步，教学技能上不断优化，教学效果上不断提高才对。可现在却感到自己并没有什么进步和提高，相反，却有一种停滞不前，甚至空虚倒退的感觉。这使她感到非常担心困惑，而又百思不解。其实，这就是教师成长过程中“高原现象”的反映。有研究者把教师的专业成长分为适应阶段、定型阶段、突破阶段、成熟阶段。“高原现象”就是教师成长处在“定型阶段”的产物。它是教师专业成长必须跨过的一道坎，舍此，教师就不能取得突破而走向成熟。而从课程智慧的层面审视，“高原现象”本质上就是教师停留在初级课程智慧层面，没能实现向课程智慧者飞跃和突破的结果。倘若这种现状迟迟不能打破，始终盘桓在初级课程智慧层面，亦即“定型阶段”。久而久之，就会滋生教学匠气，成为人们所调侃的“教书匠”。
　　
　　二、高职教师课程智慧的生成与培养
　　
　　面对高职教师课程智慧缺失的尴尬现状，当务之急就是要找到一种提升教师课程素质，增长其课程智慧的可行性路径，笔者以为，应当从实现以下“三个转化”入手。
　　（一）由“教教材”向“用教材”转化
　　教材是课程的文本，“教教材”是课程实施的重要环节，它是指教师把教材内容忠实地传达给学生的过程。“教教材”反映了教师对课程实施本质的一种理解和选择，它是忠实取向的。所谓“忠实取向”，是指“课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程”[2]忠实取向论认为，课程一词的涵义是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案等中的有计划的内容。课程知识主要是由课程专家在课堂之外、用他们认为最好的方法创造、选择并提供给教师的，教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权。他们所要做的就是忠实地执行专家的课程意图，按照专家对课程是“使用说明”，循规蹈矩地将课程知识呈现给学生而已。[3]“用教材”是指教师不为教材所拘泥和羁绊，教材不过是为我所用的文本，教师拥有驾驭、处置教材的主动权力。与“教教材”的忠实取向不同，“用教材”是创生取向的。课程创生取向认为，课程是一种建构过程，一种创造过程。外部设计的课程方案只是教师用于创生课程的一种资源，一种选择；而不是一种束缚，一种规制。课程实施在本质上是在具体的教育情境中创生新的教育经验的过程，是教师和学生在具体的实践情境中创造和开发自己的课程的过程。课程教材、方案只是这个创生过程所依凭的工具而已。教教材和用教材，反映了两种不同的课程价值观和教学取向，前者抹杀教师在课程实施过程中的主动性、灵活性和创造性，教师变成了机械的、被教材所主宰、为专家所操弄的工具。按照这样的模式和要求施教，只能首先把教师自身教傻了，还侈谈什么课程智慧的生成。后者弘扬教师和学生在课改实施过程中的能动性、灵活性和创造性，他们把教师视为课程的开发者和建构者，允许他们对课程进行修正和重构，允许他们在施教过程中创造性的发挥，并与学生共同成长，这样的课程实施过程才是一种理想的教学模式，它必然有助于教师课程智慧的生成。

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