对研究生课程目标的思考

　　【摘要】课程目标能够指导课程结构的设计，可以转化为具体的教学目标，需要较长时间的探索和丰富内容的支撑，才能设计出科学合理可操作的课程目标。从课程目标的来源、概念出发，总结制定的要求，揭示了研究生的创新性。
　　【关键词】课程目标；灵活性；创新
　　课程目标体系反映在研究生教育的课程结构上，从宏观层次来看，体现为研究生教育的总体培养目标，即课程结构中所能体现出的学生的素质要求和知识能力结构；从中观层次来看，体现在不同学科专业的培养方案中，它反映了培养目标对于课程类型、课程的尝试和广度上的要求；微观层次主要指每门课程中所体现的人才培养目标要求；从微观层次上看主要指每门课程中所体现的人才培养目标要求。
　　一 课程目标的来源
　　泰勒在其《课程与教学的基本原理》一书中，提出了拟订课程目标的三个主要来源：“对学习者本身的研究”、“对校外当代生活的研究”和“学科专家对目标的建议”[1]。这种思想主要表现为在研究生教育课程目标的制订过程中，要求课程目标的制定应同时关注“学习者”、“社会”和“学科”三个方面，应体现学习者的需要、社会的需要和学科发展的需要。[2]人们对“需要”有三种理解：需要即实际状态与目标状态之间的差距；需要即想要得到的或偏好的东西；需要即缺失。[3]在课程目标确立过程中，可以从这三个方面来对研究生学习者开展实际需要的分析与研究。
　　二、概念界定
　　课程目标在课程论中是作为一个发展中的概念，它的基本含义和实质在不断地变化发展。美国课程论专家奥利瓦认为：“课程目标就是用具体化的、可以测量的术语表述的取向或结果。课程规划者希望学生在完成了一个特定学校或学校系统的课程计划的部分或全部后，达到这一取向或结果。”[4]我国台湾的黄政杰先生认为，课程目标是“课程设计的方向或指导原则，是预见的教育结果，是学生经历教育方案的各种教育活动后必须达成的表现”[5]。还有内地课程论专家指出，课程目标是一定学段的学校课程力图最终达到的标准，[6]是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。课程目标是通过一定的学科内容和教育教学活动，以及在教育教学活动中学习个体之间所产生的相互作用，使学习者在某一段时间内产生了一定程度的变化结果。课程目标“是指导整个课程编制过程的最为关键的准则”[7]。
　　三、课程目标的设计原则
　　课程目标在课程体系中起着重要作用，科学性与合理性相结合对培养目标的达成有重大关系。制订一个科学合理的课程目标，应该遵循如下主要原则：
　　1、系统性。首先课程目标的制订必须全面，要系统地反映对研究生的各方面要求，不仅要包括知识和技能、方法和能力，也要包括情感态度和价值观。其次，研究生教育的“本科化”色彩较浓，在培养科研意识与兴趣、掌握科研基本规范、形成科研创新的能力等研究素养方面，本科生教育、硕士生教育、博士生教育没有系统的分工合作，各教育层次的课程目标没有进行系统设计。
　　2、差异性。在不同类型、不同层次的高校的同一专业，其课程目标要求不同，在同一高校，同一专业的内部，不同的研究生学习个体，也存在不同的课程目标要求。在课程目标设计方面，应该体现学校的类型和层次、学科专业的特性及定位之间的差异，形成具体专业的特色化课程目标，应该关注每一位研究生个体的特点和发展需求，设计出个性化的课程目标。总之，研究生课程目标要有专业层面和个体层面的区分，在每一层面都要体现差异性的特点。
　　3、灵活性。在课程目标设计的过程中，课程目标的制定必须反映出课程系统本身和课程的周围环境系统变化的要求，具体体现在：目标的制订必须考虑到课程系统内外条件的制约。课程目标设计的灵活性是课程系统内外部环境变化所引发的对于人才培养要求改变时，所导致的课程目标发展性的体现。
　　四、研究生教育课程目标的创新要求
　　社会进步要求教育要创新。在知识社会中，创新性人才越来越受到社会的重视和关注，在高等教育中，特别是在处于最高层次的研究生教育能培养大量富有创新意识、创新能力的高素质人才。知识发展要求要创新。美国科学家库恩认为，知识的发展并不仅仅是一个简单、自然、直线的累积过程，而是存在一种整个知识“范式”经由危机阶段而彻底革新的转变，这一转变使旧的知识“范式”全部或部分为新的知识“范式”所取代。这种知识“范式”的转变就是一种创新。由创新所带来的知识“范式”的转变会引发新理论的产生，从而促进知识的进一步发展。人的本性要求创新。德国人类学家兰德曼曾说过，如果人有某种不可改变的东西的话，那么这个东西就是人的创新本性。[8]德国哲学家卡西尔也指出，自发性和创造性是“一切人类活动的核心所在。它是人的最高力量，是我们人类世界与自然界的天然分界线”[9]。不管在什么样的社会环境和教育水平的条件下，个人都会显示出一种创新的渴求。人本主义心理学认为，人的最高层次需求是“自我实现”，持续的自我实现能有效促成自我实现人格的形成。
　　从研究生教育的核心概念和本质特性来看，研究生教育学理论体系中最常见、最普遍、最基本的概念就是“学习和创造知识”[10]，研究生教育的各项实践活动，无论是其培养方式，还是成果的评价，都很好地反映了研究生教育“创新”这一特性；从本质特性来看，研究生教育不是大学教育年限的延长，研究生教育不应该是继续增加知识量，而是注重培养研究生的研究能力，即知识创新能力，探索、发现新知识、新观点、新理论的能力，“创新”是这些要求的核心。
　　“创新”是社会领域、知识领域、主体领域的共同需求，把“知识”“社会”“人”三者很好地统一起来，同时也充分反映了研究生教育的本质特性，因此应该作为最高层次研究生教育的课程目标指向。
　　参考文献：
　　[1] [美] 拉尔夫﹒泰勒.课程与教学的基本原理.施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：1—25.
　　[2] 罗尧成.研究生教育课程体系研究.广东高等教育出版社，2010：119—120
　　[3] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题.北京：教育科学出版社，1996：103—104
　　[4] P.F.Oliva.Developing the Curriculum（3 rd ed.）.Boston& Toronto：Little，Brown and Company，1992：260—261.
　　[5] 黄政杰.课程设计.台北：台湾东华书局，1991：84
　　[6] 廖哲勋.课程学.武汉：华中师范大学出版社，1991：84
　　[7] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题.北京：教育科学出版社，1996：92
　　[8] [德]米夏爱尔.兰德曼.哲学人类学.上海：上海译文出版社，1988：288
　　[9] [德]恩斯特.卡西尔.人论.甘阳，译.上海：上海译文出版社，1985：279
　　[10] 薛天祥.科学方法论与《研究生与教育学》理论体系研究.江苏高教，2004（6）：20—24

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