从防范到赋权：教师之于课程的角色审视

　　摘 要：教师课程角色虽历经多次调整，但总体发展趋势是从“防范”走向“赋权”。“防范”的代表形式是“防教师”课程，它体现了一种工业化思维；“赋权”的代表形式是教师即课程，它体现了一种生成性思维。两种代表理论虽然各具特色，却均有陷入某种“极端”现象的风险。所以，根据复杂性思维的理解，合理的教师课程角色应具有主体性、依赖性、全息性和发展性等特征。
　　关键词：教师；课程；课程角色；复杂性思维
　　中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2014）03-0063-05
　　教师之于课程的角色也称为教师课程角色（teacher’s role in curriculum），是指教师在整个课程中的地位和作用，以及由此所应承担的责任和要求，它制约着教师与课程的互动关系。自现代意义上的课程理论产生以来，教师课程角色虽历经多次调整，但调整的结果却往往呈现出某种“极端”现象。这种偏执于一隅的认识，反映出人们对教师课程角色理解的局限性。
　　一、调整中的“两极”
　　1. “防教师”课程
　　“防教师”课程（teacher-proof curriculum）原本是针对课程开发而言。它最早产生于20世纪初，当时正值科学主义的课程开发范式盛行，在随后50～60年代的结构主义课程改革运动中，一度还成为当时的一个流行词汇。“防教师”课程一般是指由课程专家或学科专家设计的、具有一定操作步骤及相应的实施规范而防止授课教师介入的课程 [1 ]。这是一种“自上而下”的课程开发范式，由于教师处于整个课程链条的最末端，没有正式的机会和权力参与课程开发，更没有权力随意更改课程，“防教师”课程因此而得名。“防教师”课程所蕴涵的课程设计思想是：试图排除教师对课程的影响而将课程材料直接呈现在学生面前。这种思想认为，所有的课程材料都是价值中立的，在内容上具有权威性，教师唯一要做的就是根据详尽的实施指南或操作规范将课程产品呈现给学生，实现其课程目标；教师在整个课程实施中可能只相当于一个“搬运夫”，他的主要作用就是将课程材料所蕴涵的各种知识“搬运”给学生，教师不得将自己的主观感受、意见等添加于课程材料之上，也不能重新选择、组织课程内容，因为现有的课程内容都是经过课程专家或学科专家精心设计的，这也意味着它是最好的学习材料。
　　以这种课程设计思想为指导，有学者总结了教师课程实施的相应特点 [2 ]：
　　第一，课程预设。课程实施就是一个按照预定的轨道稳步前进的过程，课程设计者事先确定好了课程目标、教学效果、学生的预期变化等，教学过程中不需要添加外来的内容，教师也不需要重新组织课程。
　　第二，程序控制。为了达到预期的教学效果，课程实施的所有步骤必须有严密的控制程序，例如，为教师制订的实施指南或操作规范，教师必须认真执行；如有违反，则被视为教学不合规范。如此一来，教师便会被限制在繁琐的程序之中，自然也很难介入到课程内容中去。
　　第三，价值客观。“防教师”课程大都称自己的课程材料是价值中立的，具有“不以人的主观意志为转移”的客观性。很明显，这里所说的客观性是以排斥教师对课程材料的“染指”（再加工）为代价的。
　　2. 教师即课程
　　“防教师”课程随即在20世纪70年代后遭到人们的批判，因为结构主义课程改革运动的失败，人们在对失败原因的反思中认识到，合理的课程实践根本不可能完全排除教师的参与，而在实际的实施过程中，教师更不可能做一名纯粹的“搬运夫”。课程论学者施瓦布（Schwab，J.J.）更是明确地提出了“教师即课程”（the teacher is the curriculum）的主张——不能把教师孤立于课程之外，他们是课程的必要组成部分、课程的创造者，是课程的主体。
　　首先，教师即课程意味着教师是课程的重要创造者。与“防教师”课程不同，该理论认为，由课程专家或学科专家制定的专家课程充其量只能作为一种参考的工具，一种指导课程实施的脉络，教师绝不可能“按图索骥”。因为对于课堂中真实情境来说，“专家们预先安排的课程计划都只是骨架和框架……这些计划和文件都是催化剂，它们无法反映出创生课堂的丰富性……作为计划的课程总是不充分的” [3 ]。教师必须根据课堂当时的情形，即席而作，加入临场组织的内容，这些内容大多是原来专家课程里所没有的东西，而由教师现场创造、组织的课程才是真正意义上的课程。
　　其次，教师即课程意味着教师本身就是一种重要的课程资源。实践证明，教师在教学中不可能完全处于价值无涉，即使是刚参加工作的教师，他在对课程计划的理解和把握中，也必然会融入自己的情感、态度和价值观，渗透自己相应的人身体验与生活感悟，从而形成各具特色的隐形课程、经验课程和生成课程。这些具有强烈主观色彩的课程内容显然与“防教师”课程所宣称的价值中立性相去甚远。
　　最后，教师即课程还意味着教师应在课程的全方位环节发挥作用。如前所述，通常我们所讨论的教师课程角色大多是在课程实施过程中，那么在课程的其他领域，教师的积极作用是否也能得到体现呢？很显然回答是肯定的，恰如该理论中颇具代表性的课程创生取向认为，教师不但能够在课程实施过程中发挥主动性，就是课程的其他环节，如课程制订、课程研究、课程评价等领域，教师同样有权力发挥积极性和创造性，否则，即使是在课程实施领域，“教师创造课程”也将成为一句空话，或者难以贯彻到底。
　　二、“两极”现象反思
　　1. 工业化思维
　　“防教师”课程体现了一种工业化思维。现代工业革命的巨大成就促使各种行业纷纷对工业化生产模式以及由此所蕴含的思维方式趋之若鹜，在课程领域，博比特（Bobbitt，F.）和查特斯（Charters，W.）于20世纪初所开创的“课程开发科学化运动”是其早期代表。随后，泰勒（Tyler，R.）的富有成效的课程实践探索（形成了“泰勒原理”）以及布鲁纳（Bruner，J.）等人的学科结构运动，更是使课程开发深深地打上了工业生产与技术理性的“烙印”。这种思维方式主要强调两点：一是程序。课程设计模仿工业生产流水线，按一定程序展开，每个程序都有相应的标准，各环节之间责权界限分明，不得随意“僭越”。按照工业化思维的理解，严格地执行程序是产生效率的最好保障。所以，在“防教师”课程中，完整的课程也被分成诸多环节，专家和教师各司其职，教师不应该做本环节之外的事情，只需履行好自己的“分内”职责即可。二是控制。要保证程序的有效执行，严格的控制是必不可少的。控制的内容就是检查程序的执行情况，为程序的忠实执行创造条件，控制也可以说是产品质量的最好保障。迁移到课程领域，为了让课程各环节不致发生偏差，课程设计者对每个环节的操作都作了精心安排，教师只要认真执行自己环节所规定的步骤，自然就会取得预期的教育效果。否则，由专家按最好的方式设计制定的课程，“得不到忠实地实施，则投入可观人力、物力和财力的最佳设计将付诸东流。即使教师通过调整、修改等方式来实施课程，课程实施的效果也会大打折扣” [4 ]。这可能是众多课程设计者最为担心的事情。

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