从学习进阶理论谈中学化学教学

　　关键词：学习进阶;中学化学教学;启示
　　《普通高中化学课程标准》强调化学课程是以发展化学学科核心素养为主旨，重视开展“素养为本”的教学与评价，并提出化学学科核心素养及各级水平（见表1） [ 1 ]。同类素养水平逐级提升，而素养水平提升的载体是对同主题概念趋于深入的理解。学习进阶理论认为学科知识和技能是分阶段的，以学生认知发展规律设置合适的知识和技能目标，用学科知识和技能促进思维发展，使知识和技能日渐进阶而提升素养水平等级，促进课程内容、教学实践与评价的一致。

1   学习进阶理论

　　学习进阶是以实证为基础的假定性描述，描述学生在一定时间跨度下对某一核心概念的理解及对某种技能的掌握连贯渐入的典型发展路径，遵循身心发展规律，具体来说，是对同主题知识和技能的来龙去脉、运用方法及范围设置连贯的“阶”，使高、低水平依次进阶，从整体上清晰刻画认知发展路径[ 2 -3 ]。有助于学生厘清迷思概念，构建知识体系，有助于教师及时调整教学，提高课堂效率。但若研究者立场不同，所选进阶单元就不同，对课程理解就有差异。教学论者从学生心理发展入手，选小单元进行教学进阶，这依赖于教学和学习水平，推广效度不大;课程论者基于课程编制者、专家对学科知识的理解，从科学概念进行研究，选大单元进阶，所得结论或教学范式，有较大普适性，推广效度较大。

2   学习进阶的特征

　　不管选择进阶单元大还是小，不管研究人员身份如何，学习进阶有以下特征。
　　2.1  连贯性
　　学习进阶有起点、中间水平、终点，从课程论看起点是入学的概念和推理，从教学论看是对某概念的原有认知;起点和终点间是中间水平，从前者看是各学段所需达到的学科素养水平，从后者看是心理发展深入的过程;从前者看终点是学科教育改革总体内容和方向，是高中毕业时具备的学科总体素养，从后者看是对概念整体把握与深刻认识，三点相连即连贯性。在教学过程中应遵循学生身心发展规律，由简到繁，循序渐进，达成终极目标。
　　2.2  实践性
　　学习进阶以实证为基础，反复假设、探究、修正，使理论与实践趋于完善[ 4 ]。从课程论看需假设整个学科课程框架，从教学论看需教师在学生原有认知上，对概念恰当设计并实践，即实践性。从课程论看实践使课程内容和教学评价更一致，帮助学生形成对科学领域概念和跨学科概念的理解，为科学教育目标达成提供方法，为教育理论和实践架起沟通桥梁;从教学论看实践可了解概念来龙去脉，修正迷思概念，领悟“然和所以然”，感悟新旧知识区别与联系，体会概念的生长过程，将概念本质嵌入世界观而学有所用。
　　2.3  多路径性
　　从课程论看要使课程内容、教学实践和评价一致，须在合适年龄段设置相应课程内容，遵循课程引入与渐入深化规律;从教学论看遵循学生身心发展顺序性，教师了解学情，有助教师调整和改进教学，准确把握教学内容、方式、策略，实现教学目标进阶，指导课程标准修订。对概念理解在一段时间内相对稳定，但却在新事实和新证据面前会发生重构，能力也会顺着多条相互联系的路径进阶，培养思维的灵活性、发散性，对新目标有更深入的理解，思维也得以进阶，培养了思维的深刻性[ 5 ]。因此，学习进阶有多条路径。

3  学习进阶理论对中学化学教学的启示

　　3.1  关注单元整体教学
　　多数学生化学学习的困扰之一，是高中化学知识“碎、 散、多”，易学难记。教师要帮助学生对同主题知识建立系统化结构，使记忆有序而深入理解。从连贯性看，学习进阶属于纵向研究，遵循学生思维认知发展，追溯同主题概念的来龙去脉，在各学段设置阶，让教学有针对性。教师渗透“跳一跳，摘桃子”的延伸与拓展，学生了解同主题概念的本质属性，使后进生“消化得了”，优等生“吃得饱”，挖掘了潜能，促进日常教学活动有效开展，使课程、实践、评价趋于一致。启发一线教师由课时教学转向关注单元整体教学，使同主题有逻辑关联的知识建立链条化、系统化结构，实现有序记忆，深化理解。氧化还原思想贯穿于高中化学教材，覆盖面广，解释功能强，教师可从反应、性质、书写、实质跨初中、必修、选修进行整体教学;也可从“电化学”“离子反应”“有机化学”跨专题、跨模块进行整体教学，构建“氧化还原反应”知識体系，实现知识整合。
　　3.2  善待迷思概念
　　学生化学学习的困扰之二，是高中化学有诸多迷思概念，教师要帮助其认识迷思概念产生的根源，抓住概念的本质。从学实践性看，习进阶以“假设——检验——修正——再检验——评价”方式循环递进，有起点、终点，解决学生认知发展路径的起点和终点，起点和终点间的“阶”是认知发展的落脚点。注重思维认知变化与深入，对概念理解肤浅、偏差会引发迷思概念，而一线教师要善待迷思概念。首先，让学生初次对概念理解准确、到位！对低水平概念理解准确，方能促进对高水平概念的深度把握。学生初次接触概念时，教师要利用火眼金睛，捕捉不易察觉的“小错误”“小反常”，分析深层原因。其次，化学是以实验为基础的课程，教师可利用学生观察、分析、表达、比较与归纳能力，通过演示、分组、探究实验，丰富学生感觉、知觉、视觉;通过小组合作引发认知冲突，实现认知的同化和顺应;通过提问、自主发问、实例列举、作业反馈、问卷调查、课后或课前访谈、学生陈述概念精华，从本质上认识迷思概念产生的根源，准确辨析，走出误区，实现概念转变。
　　3.3   点链巧妙融合
　　化学是集文科和理科于一体的学科，而多数学生无法把握好记忆和理解而备受困扰，只有将文科记忆和理科思维有机结合，学习才能事半功倍。从路径性看，学习进阶是多阶链，“阶”是学生认知过程中的“脚踏点”，点可能是概念的起点，引发学生兴趣;可能是新、旧知识过渡点，使学生深感新奇;可能是认知冲突点、重点、难点、易混淆点，引起学生高度关注，甚或高潮，促进学生后续学习的热情和信念……，点即教学时机。学习进阶首先重在“点”的设置，多点成链，并注重“链”的构建;而教学时机重在“点”的捕捉，当“链”与“点”在进阶中构成最佳结合点时，就是最佳教学时机。有时设置的“阶”高度不合适，但抓住学生身心发展的关键期，在可接受范围内合理降低或提升“阶”的高度，就能缩短爬梯时间。在进阶中巧妙融合教学时机，有助教师及时准确评估教学效果，调整教学，提高教学效率，减轻学生的学习负担，提升他们坚持化学学习的信心。笔者对中学化学“氧化还原反应”教学中，以初中、必修、选修等各学段为时间维度构建“链”，以初中要求为起点，以选修要求为终点，从反应、性质、书写、实质构建“链”设置目标的进阶，在认知冲突、重难点、易混淆点、教学高潮等设“阶”，实现“点”与“链”的融合，激发了学生的学习热情。
　　总之，学习进阶遵循学生身心发展规律，设置合适的落脚点，注重学生内在认知发展，是提高学生素养水平的重要举措，是教师设计学生素养提升的价值回归，对促进课程内容、教学实践与评价的一致有重要的意义。

参考文献：

　　[1]中华人民共和国教育部.普通高中化学新课程标准[S].北京：人民教育出版社，2017：1～8.
　　[2]邹国华，童文昭.“离子反应”学习进阶及其教学分析[J].化学教育，2018（17）：22-25.
　　[3]魏昕，郭玉英.与学习进阶相适宜的科学探究课程方案述评[J].课程·教材·教法，2018（3）：139-143.
　　[4]郭玉英，姚建欣，张静.整合与发展——科学课程中概念体系的建构及其学习进阶[J].课程·教材·教法，2013（2）：44-49.
　　[5]翟小铭，郭玉英，李敏.构建学习进阶：本质问题与教学实践策略[J].教育科学，2015（4）：47-51.

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