课程论视域下的课外阅读及其定位

　　摘 要 课外阅读的定位受理念、价值评估、信念等因素的影响。课程论视域下的课外阅读定位包括课程结构层面的定位与实践操作层面的定位。在课程结构层面，课标将课外阅读从以往的边缘课程提升到必修课程的地位；实践操作层面须探讨符合课标理念的定位类型。
　　关键词 课外阅读 课程 定位
　　我国2011年颁布的《全日制义务教育语文课程标准》把课外阅读提高到十分重要的位置，课外阅读地位的提升需要师生正确认识这一定位的合理性。要做到这一点，必须明确“什么是课外阅读”“为何如此定位”“应该如何操作”。对课外阅读的理解、认识和评价不同，课外阅读的定位及其实践操作也就不同。我们需要将课外阅读放在课程研究的大背景中，寻找理论与实践的合理性。
　　一、基于课程论视域的课外阅读概念认识
　　课外阅读是一个在使用中约定俗成的术语，对课外阅读的探讨和研究，需要检验术语的使用习惯，分析其规定性特征，建立对概念的明确、一致的理解。
　　1.课外阅读的本质溯源
　　课外阅读本质规定性的探讨需要回溯到阅读这一基点。对应于阅读的本质与显现形式，课外阅读的本质规定性相应也有两级，基础性的一级本质属性由阅读所标示。关于阅读，传统观念认为是读者从阅读材料中获取信息的单向的活动过程，目前国际阅读研究学界认为是作者与读者双向互动的意义建构活动。两种表述的要旨均在揭示阅读现象固有的普遍性特征。二级本质属性由限定词“课外”所标示，针对的是阅读的显现形式，使其与各类阅读现象相互区别并得以独立，是共同性基础上的差异性。在阅读范畴中讨论各类阅读现象时，二级本质属性是更重要的方面。
　　作为一个具有指引作用的术语，“课外”的指称与使用“无”“非”等前缀表示一个级别中除某种特指的东西之外的其他所有东西的指称技术类似[1]。这是一种方便而易于理解的分类技术，重点在于特指的“课”。“课”是学校教育中的一个术语，通常有以下涵义：（1）教学上的一个阶段或教学时间；（2）教学的科目；（3）教学课程的一部分，特指某一科目在单位授课时间完成的内容。前两者针对时间或内容，后者是时间与内容的结合。由此可见，内容与时间对于“课”的规定性作用。该术语与其他概念组合构成规定性的选择性组合，如课堂意味着一种有结构的时期，是划界出的专供教师指导学生学习的主场所，具有时空境域特性，并暗含了师生互动的方式。而“课外”，受“课”多义的影响，加之“课”可视作课时、课程、课堂等概念的简称，使用中至少衍生出三种涵义：一是指学校上课以外的时间；二是指规定的正式课程之外；三是指课堂之外。“课外”的歧义导致课外阅读取得时间、空间、内容、方式等多种可能的规定性。由于这些可能性，课外阅读的所指就不是确定的唯一。同时“外”字以内外有别的方式标示了课外阅读与课堂阅读的关系，暗示了课堂阅读的主导地位，并由此带来负面影响[2]，误解课外阅读是语文教学主体之外的东西，有没有无伤大局[3]。也正因此，有人主张，把“课外”二字去掉，让课内与课外贯通起来[2]。
　　2.课外阅读的概念演变
　　课外阅读是一个不断发展的概念。传统的概念界定通常着眼于时空、内容、方式方法三方面，认为课外阅读指课堂阅读训练之外的各种阅读活动，本质是非语文教材性阅读[4]。随着时代的发展，电子阅读器的普及、网上阅读的便捷冲击传统的图书阅读，出现了如《教育大辞典》的课外阅读界定：“它是语文课外活动的一种，它相对于课堂阅读而言，是指学生课外通过阅读书报、影视、网络等进行学习的方式。”[5]这一定义一方面将课外阅读作为一种课外活动纳入语文课程的领域，另一方面将网络、影视纳入课外阅读，使得阅读内容从书面材料拓宽至视听觉材料。虽然网络阅读可视作电子阅读的一种，但将影视列入其中则有待商榷[6]。毕竟语文课程中的阅读不同于广义上的阅读，它以语言文字、图表等文本类视觉阅读为主体，而影视作为动态的视听觉艺术，超越了视觉材料的范围，不应归属于课程论视域中的课外阅读范畴。
　　与国内的着眼点不同，国外Joseph C.Kush等人在研究中把课外阅读界定为学生每天用在阅读非学校指定材料的时间[7]。“阅读非指定材料的时间”的表述使得课堂与课堂外的时空境域区分并不那么重要。
　　以上界定关注的都是学生这一阅读主体。随着课外阅读走进课堂成为一种趋势，课外阅读的界定开始关注教师的作用，认为课外阅读是一种在教师引导下的自主阅读，是对课内阅读的补充和拓展延伸[8]。这种认识在一定程度上改变了学生自主阅读的盲目性，认可并保障了课堂上进行课外阅读教学的合法性[3]，有利于纠正以往因“课外”而放任不管的弊端。
　　上述定义从时空、内容、方式方法、活动主体等方面对课外阅读的二级本质进行了描述，属于存在形态方面的认识。
　　3.概念的实际使用与界定标准
　　课外阅读在实际使用中有广狭义之分。广义上，是指学生在课堂外或非教材的各种独立的阅读活动，除了课堂外的非教材阅读外，还包括课堂上的非教材阅读，课堂外的教材阅读。狭义上的课外阅读专指课堂外的非指定材料阅读。其余两类具有两栖性，最令人困惑的是课堂非教材阅读。要正确认识，须分析阅读活动的课程目标指向，考察此类阅读具体与什么相联系，针对的是什么。也就是说，划分的关键并不是时空、内容、方式方法、活动主体等因素，而是体现其课程价值的目标指向，应以目标指向是教材所承载的正规课程的课堂教学效益，还是课外阅读课程的实施效益为衡量标准。
　　据此分析，课堂外的教材阅读其实质是课堂教材阅读的时空拓展，应归于课堂阅读。课堂非教材阅读分两类，一类归于课外阅读课程，这类非教材阅读以提高课外阅读素养为宗旨；一类归于课堂阅读，这类非教材阅读以教材教学效益为目标，可视为教师补充教材或自编教材的阅读，属正规教材的补充材料或替代品。
　　综上所述，从阅读活动的课程指向来看，课外阅读只包括课堂外的非教材阅读，以及旨在推进课外阅读课程开展或超越正规课程目标的课堂非教材阅读。

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