台湾地区高职教育学位课程设置研究

　　摘 要：台湾地区高等技职教育实施“副学士-学士-硕士-博士”的四级学位体系一贯制教育，其学位课程体系呈现出以核心职业能力为目标导向、以技术知识为内容主体、以职业群集模块为轴心的课程结构，课程开发具有统整性和自主性的特征。这为推动大陆地区高等职业教育设立学位，探索以学位标准引导高职课程的改革，使其课程与专业学位教育的課程相对接提供了经验借鉴。
　　关键词：台湾地区；高等技职教育；学位课程；课程设置
　　课程是实现教育目标、达到各层次学位标准的主要考量项目之一。台湾高等技职教育与普通高等教育构成台湾地区高等教育体系。在学位制度上，实施“两体一制”，即高等技职教育体系与大学教育体系共融共用于一套学位制度，然而两者的学位课程体系设置却截然不同。本研究通过考察台湾地区高等技职教育体系学位课程的目标、知识、结构和开发机制的特点，对大陆地区开发与学位标准相匹配的高等职业教育课程，建立高等职业教育与专业型学位教育的接续培养制度，从课程实践层面划分高等教育类型具有重要意义。
　　一、台湾地区高等技职教育的学位概述
　　台湾高等技职教育由技专院校实施专科教育、本科教育和研究生教育，对应的学位称位分别是副学士学位、学士学位和硕士、博士学位。台湾高等技职教育旨在训练学生具备未来学习职业技能、生涯发展、适应社会变迁、工作转换的能力。对个体而言，既为职业生涯的起步与发展作准备，又为追求美好生活塑造了完整人格；对教育发展而言，既继承了19世纪以来高等教育承担“高深学问”的职能，又进一步拓展了现代大学服务社会的范围与深度。
　　副学士学位。副学士学位教育由专科学校提供五年制和两年制学历学位教育，课程教学管理采用学分制——五年制不少于220学分、两年制不少于80学分，学位准入条件不包括论文、技术报告等，仅需修满学分与实习考核合格。五年制专科教育主要以免试的方式招收初中毕业生或获得丙级或相当于丙级以上技术士，前三年课程参照中等技职教育标准，与中等机制教育目标吻合。两年制专科教育采用甄试、登记分发或其他经“教育部”核准之入学考核方式，招收高级职业学校、综合高中的毕业生或同等学力者，“普通型高级中等学校毕业生得入学经教育部核定之科別”[1] 。
　　学士学位。学士学位教育由技术学院和科技大学承担，学制为两年或四年。两年制修习不少于72学分、四年制修习不少于128学分，学士学位授予标准不仅要符合台湾“学位授予法”规定的基本条件，而且学校会附加毕业门槛，同时院系也会设置附加条件。如台湾华夏科技大学建筑系要求，毕业前须达到“欧洲语言能力参考指标（CEFR）”之A2（基础级），至少取得一张院系罗列的“专业资格与等级证书”。四年制学士学位教育招收高级职业院校、综合高中毕业生或具有同等学力者，两年制学士学位教育招收专科教育毕业生或具有同等学力者[2]，主要通过非笔试方式入学，如凭借竞赛成绩、技术等级证书等甄选入学，或者通过统一入学测试成绩“登记分发”方式。
　　硕士与博士学位。研究生学位教育是由技术学院和科技大学提供1-4年制硕士学位教育和2-7年制博士学位教育，主要入学方式是甄试与申请。依据台湾“学位授予法”规定，硕士层次与博士层次的学位准入程序和方式是不同的，但是技职型研究生学位授予条件要素与学术型研究生学位授予条件要素没有任何区别。
　　二、台湾地区高等技职教育学位课程体系
　　（一）课程目标：核心职业能力养成
　　台湾高等职业教育课程目标分为两个层面，一是宏观层面，由台湾地区“教育部”制定的各层级学位课程体系目标总框架，也就是学位授予标准。例如台湾地区副学士学位课程目标定位在：“以长时间培育产业所需高度熟练专业技术人才，以担任产业之中坚干部”[3]；学士学位课程目标定位为“培育专业理论与实务技能兼备的学生，以培育专门及高级技术人才为目标”[4]；研究生层次的课程目标以培养实作能力的符合产业需求的“高阶专经人才”——具有扎实的专业知识与专业实务经验，能胜任工作职场高层次经营、管理与高科技运用等问题解决的人。二是微观层面，由学校系所自主订立的课程目标，这一目标体系从职业准备到就业的每个阶段之知识、技能与态度的层层深入与扩展。以台湾华夏科技大学之建筑设计专业为例，其课程目标分为通识能力和系专业核心能力。通识能力包括：语文表达能力、宏观视野能力、创新整合能力、艺术赏析能力、敬业合群能力、沟通协调能力、自我管理能力。系专业核心能力包括八大核心能力：建筑设计之寻常知识、创造力与组织能力，运用电脑等媒体工具表达设计理念、以辅助建筑设计之能力，关怀美学与人文环境之知识能力，建筑设计与营造技术整合应用之能力，建筑防灾与环境控制、营建管理、永续设计等技术知识之运用能力，本土观与国际观之建筑思维能力，从事建筑调查、计划、规划、设计、施工管理、检测与营运等工作之专业能力，建筑工程伦理与团队合作精神、了解建筑法律与智慧财产权之能力。[5]平均每个能力的形成需要有12门课程的支持。
　　（二）课程知识：技术知识选择与整合
　　教育社会学家Michael F.D.Young认为，课程知识的选择实质是权力对知识的控制，决定“有价值的知识”的范畴。[6]台湾高等技职教育学位课程知识——技术知识，被赋予了“声望”、“财产”与“合法地位”，作为公认的、有价值的知识进入高等技职教育体系中，成为了技职教育学位课程的知识传播与生产的核心对象。学者徐国庆把“技术知识”定义为：“生产某种物品或者提供某种服务所需的知识，它不仅包括用于理解技术过程的技术理论知识，而且包括直接用于控制技术过程的技术实践知识。”[7]
　　确立了技术知识在学位课程中的主体地位后，台湾的技专院校将面临着如何组织技术知识而达到课程目标的问题。依据职业教育的性质与培养目标，“整合型课程”①的组织形式成为了台湾高等职业教育学位课程的“理想类型”，即对技术知识的组织取向于具体的、非高度书面的、与学校教育知识无关的，经过课程组织后的知识内容之间边界模糊、相互影响、相互作用。以台湾科技大学建筑系学士学位课程的科目组合为例，其中“建筑设计”科目分为1-8组，只有修习合格第1-2组者才能修习第3组，依次类推。其建筑设计师培养的学位课程学习内容主要是：不同类型的建筑的设计、从事建筑设计工作过程所需要的方法、材料、制图与表现、模型构建、施工、评估等内容。可见教学顺序与内容不是按照知识本身的逻辑来安排，而是以工作实践过程中知识与能力的需要为依据，致使科目之间的专业知识界限模糊。

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