[境外媒介素养教育的理论与实践探究] 法治思维理论与实践探究

　　摘要 本文对境外各国与各地区媒介素养教育的理论与实践状况进行了全面梳理，以期为建立具有中国本土化特色的媒介素养教育体系提供参考。 　　关键词 境外 媒介素养 理论 实践
　　中图分类号 G206 文献标识码 A
　　
　　On the Theory and Practice of Overseas Media Education
　　Bi Yu
　　(Sichuan University, Chengdu 610065)
　　
　　AbstractThe paper analyzes the theory and practice of overseas media education, so as to providing some suggestions for the construction of the Chinese characteristic media education.
　　Key words overseasmedia educationtheorypractice
　　
　　媒介素养教育是20世纪下半叶在欧洲、北美洲和大洋洲以及拉丁美洲、亚洲部分地区应时代要求发展起来的一种新型教育。通过媒介素养教育，可以使现代公民加深对大众传播资源的理解和享用，并使其具有一定的媒介批评能力，能够更多地利用媒介资源完善自我，参与社会发展。目前，媒介素养理念在境外许多国家和地区已被广泛接受，媒介素养教育活动方兴未艾，已形成较为全面系统的思路与体系。然而在我国，由于历史环境和教育理念等原因，通识的媒介素养教育尚处于不自觉的状态，无论理论研究还是实践活动都还处于起步阶段。全面梳理境外媒介素养教育的开展情况，对建立我国媒介素养本土化培养模式，具有重要的现实借鉴与参考意义。
　　
　　一、境外媒介素养教育发展的大致历程
　　
　　综观世界各国与地区开展媒介素养教育的最初动因，主要有以下几类：一是维护传统文化的“高级文化性”。二是防范和减少外来文化对本土文化的冲击与影响。三是消除大众传媒对公众的不良影响。四是帮助公众更好地利用大众媒介促进自身成长。考察国外媒介素养教育发展历程，其教育范式的变迁与人们对大众文化解读模式的变化密切相连，大致经历了以下四个发展阶段：一是“批判范式”(也称为“免疫范式”)阶段。20世纪三四十年代，以F．R．李维斯、阿诺德、D．麦克唐纳等为代表的大众文化研究的先行者们以及德国法兰克福学派对大众文化普遍持批判与否定态度，侧重强调大众文化对人类社会的负面影响。这一时期的媒介素养教育“事实上是一种反对媒介的教育。”①1933年，英国学者ER?利维斯和丹尼斯?桑普森率先提出了“文化素养”的概念，并明确指出目的是训练青少年抗拒大众媒介中提供的“低水平的满足”。② 由于对大众传媒的恐惧和不信任以及对传统文化的保护，媒介素养教育的核心就是鼓励学生去“识辨与抵制”大众媒介的不良影响，保护孩子们免受媒介内容的污染。二是“分析”范式阶段。20世纪五六十年代，西方文化界对大众文化的态度发生了“从彻底否定到部分肯定，再转变为积极的肯定”③的历史性转向。以理查德?霍加特、雷蒙德?威廉斯、E．P．汤普森等为代表的英国文化学派学者认为，大众文化与精英文化在内容上虽有差异，但在审美价值上却无高下之分。在这种观念的推动下，很多学者开始意识到媒体对人类获取资讯的实用性和切身性，媒介素养教育不再鼓励盲目批评，而是着力培养人们对媒介的辨别、鉴赏能力。三是“再现范式”(也称为“解密范式”)阶段。20世纪六七十年代，文化研究领域开始出现符号学这一新的研究方法。以斯图亚特?霍尔和约翰?费斯克为代表的学者认为，文化传播不是一个从传播者到接受者的直线行为，受众的解码方式决定了意义产生的特性。“大众文化是由大众而不是由文化工业促成的。”④到20世纪70年代，学术界提出了新的媒介素养教育的观点。这种新范式下的媒介素养教育主要是把大众媒介中常用制码、解码规则教授给学生，使学生明白媒介产品的意义不能脱离具体的社会历史语境来孤立地理解。这种范式在拓展媒介素养教育内容的同时，也引发了学者们新的思考，它过分放大了教师在媒介素养教育中的作用，而低估了学生价值观念与审美旨趣的能动性。四是“自主范式”阶段。20世纪80年代后，由于官方和联合国教科文组织的介入，学校的媒介素养教育开始形成规模。媒介素养作为一门独立的课程被许多国家和地区纳入正规的课程教育系统当中，研究者们逐步认识到，媒介素养教育者不应以自己的判断代替学生的判断，而应该是双方在互动的学习中一起理解媒介内容，帮助受教育者发展一种认识媒介、建设性地使用媒介的能力。这时的传播学研究已转向强调受众的主动性，并着重强调“人的能力的培养”。⑤英国学者马斯特曼将这个过程概括为“从家长制(Paternalism)走向赋权(Empowerment)”，老师的角色不再只是高高在上的“品味仲裁者”，而是与学生一起研究、欣赏媒体。
　　横向看，世界各国与各地区媒介素养教育的发展是很不平衡的。根据香港学者李月莲的研究，大致可分为以下四种阶段：⑥一是媒介素养教育已发展到高级阶段。英国、加拿大、美国、澳大利亚、法国、瑞典等国是其典型代表。在这些国家中，媒介素养教育已有几十年的发展历史，受重视程度高，普及范围广，并在国家或地方的正规教育体系中取得稳固地位，成为中小学生的必修科目。这些国家讲求媒介素养教育的规模，强调教育的普及化与终身化，普遍成立有全国性与地方性专职负责机构。同时，非常重视针对家长、教师、学生等进行形式多样的教育实践。二是主要依靠教师推动或外国机构资助的初级教育阶段。三是在教会组织或个别先驱人物倡导下进行的小规模萌芽阶段。四是理论引入与论证阶段。为了迅速适应新型的媒介环境，更好地利用传播媒介为自己服务，人们逐渐认识到媒介素养教育的开展势在必行，并开始对其进行理论引入与可行性论证，但尚无系统、具体的实践活动展开。总的看来，较为系统的媒介素养教育目前大都集中在大众传播业高度发达的工业化国家，非洲和亚洲部分地区的媒介素养教育则仍处于起步或萌芽状态，甚至尚未开始，媒介素养教育在全世界的普及推广还任重而道远。
　　
　　二、媒介素养教育理论体系的构建
　　
　　境外媒介素养教育经过近80年的发展变化，出现了大量的理论流派，其中有一些各国学者普遍接受的原理，这些原理充实了媒介素养的概念，共同构成了媒介素养教育的理论体系，主要体现在以下方面：
　　在媒介素养的涵义方面，英国对媒介素养概念的界定一直呈现出道德、文化维护的色彩，一般认为“媒介素养”即一种正确理解、建设性的享用大众传媒资源的能力。在美国，经常被引用的概念则是1992年Aspen媒介素养教育领导协会提出的：“媒介素养是一种获得、分析、评价以及产制各种形式媒体的能力。”⑦学者鲁宾则将媒介素养分为三个层面，即“知识模式”、“理解模式，和“能力模式”。⑧美国媒介素养研究中心还给媒介素养做出如下定义：媒介素养就是指人们面对媒体各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力，以及思辩的反映能力。⑨加拿大安大略教育部在1989年的纲领文件《媒介素养资源指南》中，把媒介素养定义为：媒介素养旨在培养学生对大众媒体本质、媒体常用的技巧和手段以及这些技巧和手段所产生的效应的认知力和判断力。删台湾政大传播学院媒介素养研究中心对媒介素养的界定为：指大众能解读媒体、思辨媒体、欣赏媒体，进而近用媒体来发声，重新建立社区的媒体文化品位，并了解公民的传播权利和责任。⑩此定义赋予了公民更高的责任和主动权，即公民对传媒素养有了很好的认知和实践后，可以影响传媒、优化传媒环境。
　　在媒介素养的核心理念方面，媒介素养教育组织加拿大联合会主席约翰?彭金特(John Pungente)提出的关于媒介素养的八大理念在世界范围内受到广泛的认同。这八大核心理念为：任何媒体讯息都是“构造体”：媒体构建现实；受众对媒体信息进行释义博弈；媒介信息蕴含着商业动机；媒体信息含有意识形态和价值观：媒体债息含有社会和政治理念；媒体信息的形式与内容密不可分；任何媒介都有其独特的审美形式。11这八大理念触及传媒的多个层面、深入实质精髓，构成了所有媒介素养的理论基石，为我们深刻认识传媒、探讨和实施媒介素养教育提供了很好的语言平台和构架。
　　在媒介素养的核心概念方面，得到大家公认的概念有语言(1anguage)、叙事(narrative)、机构(institution)、阅听人(audience)、再现(representation)和产制(production)。12“语言”是一系列产制者和阅听人共通、能产生意义的代码和规则，通过分析文本的代码和规则，我们获得意义。“叙事”是无所不在的言说语词，它是由文本策略所组成，用以将事件组织得平滑流畅，看起来浑然天成，没有破绽，它是“生产意义的机制”，它的作用在于将原本杂乱无章、虚实不一的素材，转为井然有序的意义。13“机构”，广义而言，如同任何社会中的大型组织或机构并与其他机构具有相互连结的关系，扮演了管理社会文化价值与信仰的角色：狭义而言是生产媒体商品的产业或企业。“阅听人”涵盖面很广，可以是个人也可以是群体，阅听人不是媒体信息的被动接受者，而是主动参与到接收、解码和意义阐释的过程中。“再现”是将不同的符号组合起来，表达复杂而抽象的概念，以令人明了且有意义的一种实践活动，再现是一个选择与建构的过程，因此，再现也是意识形态的。“产制”是其他五个核心概念得以巩固的根本所在，只有当学生们开始创作自己的媒体信息时，他们对媒介素养概念的认识才得以落实。
　　在媒介素养的基本要素方面，大众传播学者Art S1iverblat(1995)提出了媒介素养的五个基本要素：清醒的意识到媒介对个人与社会的影响；理解大众传播的过程；发展对媒介信息策略的分析与研究；视媒介内容为“文本”(text)，来洞悉我们所处时代的文化和我们自己；培养对媒介内容的欣赏、理解、能力。14《媒介素养和文化》的作者Stanley J．Baran在这五种要素之上，又补充了另外两种要素：理解媒介制作者的伦理和和道德的义务；发展正确和有效的制作技能。15学者W James Potter(1998)则对媒介素养的基本要素作了如下界定：媒介素养是连续之事物，而非是某个整体中的某一部分；媒介素养需要提高；媒介素养具有多维度的信息来源；媒介素养的目标是对含意有更多的掌控。16从以上分析，我们可以看到，媒介素养不仅包括使用媒介产品的能力，而且包括用独立、批判的眼光审视媒介内容和建设性地利用媒介的能力，给作为个体的人赋权，来加强民主社会的结构。
　　在媒介素养教育的目标方面，这一层面的内容具有多元化的特点，反应了人们在不同阶段对媒介素养教育的认知差异。加拿大媒介素养协会理事、媒体教育学家约翰?庞甘特(John Pungente)提出了媒介素养教育的十大目标；负责替台湾教育部撰写《媒介素养教育政策白皮书》的台湾政治大学广电系吴翠珍副教授认为，媒介素养教育的目的是培养人们两种能力：“释放”和“赋权”，最终建立“健康媒体社区”。17香港传媒教育学会主席张志伦博士则认为，传媒教育的目标是提高大众的媒介素养，让他们能够认识、分析、善用及监察各种传媒。在境外学者关于媒介素养教育目标的众多论述中，普遍包含了这样一个进阶式目标，即：认识和掌握媒介――近用媒介一一思辨地解读传媒――产制传播作品――优化传媒，其中，优化媒介是媒介素养教育的更高层次目标。在探讨媒介素养教育目标的基础上，学者们进一步发展出了媒介素养人才的定义，比较有代表性的是媒介学者ArtS1 iverblat与Masterman的观点。18
　　在媒介素养教育的基本原则与价值取向方面，受到学者者普遍关注的是联合国教科文组织及欧洲议会媒介素养问题咨询顾问莱恩?马斯特曼(LenMas‘terman)概括的媒介素养教育的十八项基本原则。192001年，媒介学者瑞恩?霍布斯提出了有关媒介素养教育的七大争论问题：媒介索养教育的目标是否应是保护儿童和青少年免受媒介信息的负面影响；媒介制作是否应是媒介素养教育的主要特征；媒介素养是否应聚焦大众文化文本；媒介素养是否应该过多描述政治和意识形态机构；媒介素养教育是否只是学校的义务；
　　媒介素养教育是专业教育，还是跨学科教育；媒介素养教育是否应寻求媒介组织的资助。20为了更好的理解与探索媒介素养与其它素养的不同之处，媒介素养专家Renee Hobbs，Chris Worsnop，Neil Andersen，Jelf Share和Scot Sullivan还从相对的角度来对媒介素养的特质进行了界定：媒介素养不是“抨击”媒介，虽然有时会涉及到对媒介的批评；媒介素养不只是学习制作媒介产品，虽然媒介素养包括制作媒介产品；媒介素养不只是利用电化设备，必须学习关于媒介的知识；媒介素养不只是研究政治机构、固有成见、不真实的报道等等，而应建立一种系统去寻找表象背后再现的意义；媒介素养不能只是用一种观点角度来了解一种媒介信息或是一种媒介经验，要从多角度多立场去检验媒介；媒介素养并不是意味着不“看”，而是“认真地看，仔细地思考。”21
　　
　　三、实践模式的差异与教育途径的拓展
　　
　　在媒介素养教育的实践模式上，学者们也展开了很多讨论。在世界范围拥有较大影响是加拿大媒介素养教育专家普赞天(Pungente)提出的媒介素养教育的八大成功要素：1、传媒教育必须是一个由下而上的“草根”运动；2、编写适合老师及传媒教育者使用的本地传媒教材及教科书；3、有足够的相关师训课程提供给在职教师及传媒教育者；4、制订评估传媒教育成效的基准，及运用调查研究去探求如何改良传媒教育的教学法；5、成立传媒教育专业团体，负责举办研讨会和工作坊，出版通讯期刊、联络社群及游说有关当局推广传媒教育运动；6、说服教育界，尤其是教育当局，．把传媒教育列为学校正规课程的一部分；7、发行由教育部订定的传媒教育指示；8、在教育学院或大专设立正规的传媒教育师训课程。22
　　目前，由于社会文化背景、经济条件、教育条件等的差异，世界各国(地区)媒介素养教育的开展模式也有所不同，主要有以下三种模式：一是网络型，表现为由下而上的自发性运动。二是纵向型，表现为由上而下的纵向指引发展，如阿根廷等国家由教育部牵头进行，向中小学进行推广，逐渐发展成遍及全国的教育项目。三是放射型，如菲律宾、日本、智利等国家，媒介素养教育运动主要由一、两个机构去推动，在中小学中推广开来。
　　在媒介素养教育的途径方面，从世界各国的情况来看，主要途径有学校教育、短期集训教育、社会团体推广、媒体宣传、政府推动、家庭协作等。
　　其中，学校教育是开展媒介素养教育的主要途径。其教育对象主要是大、中、小学的学生，体现出媒介素养教育课程本位化的特点。目前在学校开展的媒介素养教育课程主要有五种形式：一是作为一门单独的必修课程。二是作为某一正规课程中的一种组成部分。三是融于所有的科目中。四是作为一门整合的、跨学科的课题。五是作为课外选修课。目前，在媒介素养教育的课程设置上，各个国家和地区都没有一个非常固定的做法，但随着传播媒介在日常生活中的影响不断增加，媒介素养教育作为一门独立学科的趋势也日益明显。
　　短期集训则是利用业余时间或节假日，采用专题短训班的形式，对公众进行集中的媒介素养教育。社会团体、民间组织的推广是许多国家开展媒介素养教育活动的重要途径。比如智利的媒介素养教育主要就是由，“基督教会和传播行为研究中心”、“教育普及中心”、“文化、艺术表达与研究中心”等社会团体和民间组织开展的，这些组织出版的大量读物在国内和其他拉美国家的媒介教育中被广泛使用。
　　媒体宣传在许多国家是媒介素养教育的必要力量。媒体利用自身传播优势，通过制作专题节目、开辟专栏、出版相关书籍杂志等方式，向公众介绍媒介素养教育的相关知识，并提供实践机会。与单纯的课堂教学相比，媒体宣传具有直观、形象、灵活、实践性强等特点，能够更好地吸引公众参与其中，是世界各国(地区)开展媒介素养教育不可或缺的方式之一。
　　政府推动是许多国家和地区开展媒介素养教育的有力保障。政府通过立法、财政拨款等方式，对媒介素养教育的开展给予大力支持。家庭协作是世界许多国家和地区青少年媒介素养教育得以有效实施的关键。由于青少年的媒介接触活动很大程度上是在家庭环境中发生的，而且父母和家庭成员对青少年的影响往往胜过了其他社会人员，因此，家庭协作成为许多国家和地区开展媒介素养教育的重要途径。比如香港广播管理局自1999年便开始进行有关“媒介识读”的推广工作，主要目的在于培养“家长和学生观看电视节目时的判断力”，以及“请家长参考电视台提供的节目资料为子女选择合适的电视节目。”24香港明光社的传媒教育干事还为家长提供专门的辅导，帮助其学习在家指导子女明智地使用网络。日本则规定，家长作为监护人，必须懂得如何使用过滤软件过滤儿童不宜的内容，并和孩子保持良好的沟通。美国联邦调查局、教育部等有关部门也发布指引，敦促家长关注孩子的网上安全问题并指导家长取证、报警。
　　
　　四、媒介素养教育内容的设计与探讨
　　
　　境外许多国家和地区经过多年的探索和实践，已经发展了较为系统的媒介素养教育内容。
　　20世纪80年代以后，英国一些一线教师根据学生概念性的理解需要，设计出一套新型的媒介素养教育课程内容，这种课程设计通常向学生提供一组媒介现象的核心概念或关节点，比如媒介机构、媒介类型、媒介技术、媒介语言、媒介受众、媒介表达等等，并把这些概念作为媒介素养教育的核心构架。25这种概念建构的方法并不专门指定若干需要学习的事项，也不要求教师按照固定的先后顺序进行逐一的讲解，教育者可以针对学生不断变化的兴趣和经验做出相应的选择，组织课堂的学习和活动内容，学生也可以根据自己作为媒介文本的受众抑或作者的活动进行自我选择和决策。上述核心概念所建构的教学内容在英国、加拿大和澳大利亚等国家产生了极大的影响，虽然各地在具体的实践操作上有一定差别，但其核心内容却是一脉相承的。英国的媒介素养教育还十分强调公民对媒体整体的理解，内容涵盖了媒体经济、媒体政治、媒介科技、媒体法律、媒体运行机制、媒介文化与美学等各层面。
　　美国的媒介素养教育内容则是根据媒介消费者不同年龄阶段的特点来制定的，划分为儿童阶段、初中阶段、高中阶段和成人阶段四个层次。儿童阶段针对幼儿和小学生展开，主要培养他们区分现实与媒体，了解各种媒体之间的区别，并能够逐步管理自己的媒介使用情况。初中阶段重点帮助学生直接辨识、评价媒体中关于他们的内容，帮他们抵制和驱除媒体带来的恐惧，使他们健康成长；高中阶段侧重于培养学生批判性地媒体解读与应用能力，教育内容也扩充为既要看到媒介信息背后潜藏的意识形态，又要懂得正确评估和管理个人的媒介接触行为，学会利用媒介为个人的成长与进步服务；成人阶段是媒介素养教育的最终阶段，是一种终身教育，它要求从宏观角度综合考察整个媒介生态环境，从经济、政治、社会、法律、文化、意识形态多重维度对传媒产业进行分析，从而形成一个级级推进、步步提升的过程，同时还设置了让学生自己学习和参与制作传媒产品的课程。
　　香港传媒教育学会主席张志伦博士认为媒介素养教育的内容包括了解传媒产业，解构传媒语码，学习欣赏传媒出现的讯息，在过程中丰富自己的视野；所用技巧包括观察、解构、分析、价值衡量、’批判等；监察传媒的四部曲包括：警觉、分析、自省、行动。
　　尽管世界各国(地区)媒介素养教育的内容各有所侧重，但总的说来，大都包括以下几个部分：
　　一是认识媒介自身属性。媒介信息资源、内容、技术的利用与分配是一定阶级、阶层意识形态的反映，媒介素养教育要让被教育者了解媒介所有权与控制权的关系，认清媒介是由少数人所操持和控制的现实，从而科学合理地评判传媒。
　　二是认识媒介文本内涵。媒介文本是传者与受者进行沟通交流的中介，每一种媒介都有其独特的文本建构规则。只有认识到不同媒介特有的文本建构规则与事实呈现方式，才能深入洞悉其中‘的机理与因果联系，从而更好地认识客观世界。
　　三是认识媒介生态与组织。媒介的存在受到社会制度、法规以及市场状况的影响。不同的社会制度与国情导致了在媒介管理法规制定上的差异，媒介不同的经营状况和广告收入也必然影响其生态环境。同时，媒介的议程设置可以对国家事务、领导决策产生巨大的影响，对政治和社会变革也有强烈的反作用，认清媒介生态与组织，不但便于受众有效监督媒介及其传播的信息内容，而且有利于国家趋利避害，良性发展。
　　四是认识消费者对自身媒介接触行为的管理和分析。由于年龄、性别、种族、阶层、文化等方面的差异，媒介消费者的行为有天壤之别。让消费者认清自身状况，了解媒介与受众之间的关系，使其能够掌握传媒技能，恰当选择媒介，管理自身的媒介接触行为，积极参与传播，最终学会利用媒介发展完善自我。
　　在对媒介素养教育内容的探讨中，一个焦点问题是如何处理文本解读与技术教育的关系。传统媒介教育主要教授的是学生进行文本解读与分析的技巧，而一些媒介教育研究者认为，应该重在培养学生的动手能力，学生们只有能够亲自制作媒介产品后，才可能成为真正意义上的具有批判能力的消费者。还有一些学者提出，媒介素养教育的目的应该是使学生成为一个成熟的公民而不是一个成熟的消费者，因此应该把媒介素养能力上升到一种社会文化的层面来认识，他们反对“文本中心”的媒介素养教育，而主张应该把文本分析与对生产和接受问题的探讨整合到一起，对于机构的分析尤为重要，这种方法称之为“语境方法”来对照于传统的“文本方法”。
　　
　　五、媒介素养教育发展中存在的主要问题
　　
　　目前，世界各国(地区)开展媒介素养教育普遍存在的主要问题有：
　　首先是媒介素养教育在一些国家受到的重视程度还不够，尚未得到政府的认可和强有力的支持。目前除了英国、加拿大、瑞典等为数不多的几个国家外，许多国家和地区的媒介素养教育还没有得到官方的有力支持，主要由民间团体、私人机构或个别教师进行推广。其原因是多方面的，包括传统教育体制的保守性，对大众文化价值的认识的局限性，以及因为媒介教育所强调的批判性思维可能带来的潜在威胁性等。由此导致许多国家在教育经费、师资力量、课程研发、评估体系、基础研究、专业化发展等方面严重不足，
　　媒介素养教育尚缺乏系统性与整体性，成为制约教育发展的实际问题。
　　
　　注释
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　　转引自宋小卫《西方学者论媒体索养教育》，《国际新闻界》2000年第4期。
　　Renee Hobbs，The Seven Great Debates in tlle Media Literacy Movcmcnt―circa 2001，http：www.medialit.meI：lialit．org／reading．m0T11t／article371．html，2006年3月26日浏览。
　　Whatmedialiteracy is not?http：／／㈣mt~ialit．org／reading-．room／article380．html，2006年4月3日浏览
　　转引香港浸会大学新闻系助理教授李月莲：《香港传媒教育运动：“网络模式“的新社会运动(下)》《媒体识读教育月刊》，第17期。
　　http：／／sc．info．gov．hk／gb／www．hkba．hk／cn／aboutus／media education．1l。
　　参见张冠文：《论媒介素养教育的构成与范式》，《当代教育科学》2004年第4期。

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