学校文化与校本课程：从冲突到融合

　　学校教育的终极价值是培养有个性的、具体鲜活的人。学校文化和校本课程则是实现这一目标的最主要手段。作为隐性课程的学校文化影响着学生的思维方式和行为方式，而显性的校本课程则是促进学生个性发展最直接的方式。因此，校本课程与学校文化本应是相互观照、携手共进的关系。但在新课程改革的进程中，学校文化的相对滞后性，导致二者时常陷入对立与冲突的境况中。这种冲突能否得到有效化解，在根本上决定着校本课程能否可持续发展，学校优秀文化能否传承、更新，教育改革能否深入推进。为此，消除二者间的冲突，力求形成教育合力，共同促进学生的健康发展，可谓迫在眉睫。
　　一、学校文化与校本课程冲突的一般考察
　　校本课程开发是指“在学校现场发生并展开，以国家及地方制订的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体及个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程”[1]，这意味着校本课程内在地蕴含着民主、开放、多元的文化诉求。实践中，一旦与集权、单一的传统学校文化相遇，必然会产生对立与冲突。
　　（一）学校文化与校本课程冲突的表现
　　1.集权的学校文化与开放民主的课程文化之间的冲突
　　校本课程开发的主要场所是学校，教师是课程的开发主体。教师应根据自己对本校学生具体状况与发展需求的分析以及对学校所处社区情况的调查，自主决定课程开发的范围，自主确定课程的目标要求，自行选择课程的结构内容以及课程实施形式，也就是说教师作为校本课程开发主体，首先要具有自觉的课程意识。这对于一线教师来说无疑是严峻的挑战，甚至可以说，这项工作完全由教师来完成近乎不可能，它需要校外课程专家的专业引领，学校领导尤其是校长的支持协助，可见，校本课程开发实质上是一个以学校为基地的开放民主的决策过程，是一个需要校长、教师、课程专家以及家长共同参与课程计划、实施和评价的过程。这也意味着，校本课程开发是一种开放的决策过程，体现了参与、合作、民主和多样性的文化诉求。
　　然而，当下校本课程建设身处的学校文化却具有一定的滞后性。以集权和专制为主要表征的近代工厂型学校文化模式仍然是当下绝大多数学校文化的主导模式。为了追求升学率，工厂型学校追求效率，强调服从，个体的生命能动性、丰富性和潜在性被禁锢在命令—服从的枷锁中[2]。在工厂型学校文化的思维方式下，教育等同于生产过程，教师等同于工人，学生成为工厂的产品。显然，这种高度集权的学校文化与校本课程建设所需要的开放民主文化格格不入，双方相遇必然产生冲突。
　　2.一元的应试文化与个性多元的校本课程文化之间的冲突
　　与国家课程、地方课程内蕴的一元文化特质不同，校本课程尊崇个性，强调对学校、学生的适应性，具有很强的多元特色，先天具有与国家、地方课程“分庭抗礼”的禀赋。经济合作与发展组织（OECD）认为，“校本课程开发是立足学校、由学校发起的、满足学校需求的课程开发过程”[3]，这很好地揭示了校本课程个性化的文化诉求。这种个性多元的文化特质，首先表现在课程开发的主体上，校本课程开发的主体是各个学校，由于办学理念各异，必将导致课程价值观念上的个性差异。其次，校本课程的开发是为了满足不同学生的个性发展，学生发展需求有别，学校所处社区文化差异等，也会带来所开发课程内容的个性化。最后，学校作为课程评价的主体，其评价标准、评价方式由于受自身价值观念和行为方式的影响，也会呈现出多元纷呈的特点。
　　但在当前中国，追求个性多元的校本课程文化仍然缺乏生长的土壤。尽管素质教育叫得震天响，但绝大多数学校关注的仍然是升学率，应试文化仍在学校盛行，抓必修必考科目，“知识本位”，“学科至上”的弊端并未真正消除，而那些不属于升学考试范围的内容，如地方课程、校本课程、选修课程、活动课程等都被当作可有可无的陪衬，教师更关心必考科目的教学，对其他课程则缺乏关注和投入。[4]于是，学校的这种唯考试至上的单一应试文化与校本课程所追求的个性多元文化的对立与冲突便成为了必然。
　　（二）学校文化与校本课程冲突的后果及原因分析
　　1.校本课程去个性化
　　按理说，由于每所学校的历史传统不同，所形成的文化必然千差万别，由此开发出来的校本课程就会表现出差异性。但现实状况却是，大多数学校的校本课程更多地表现出共性而非个性。无论是种类还是目标，学校间的差异都不大。批判目前学校教育“千校一面、万人同语”[5]的声音，不能不引发我们的深思。究其原因，一方面一些学校在校本课程开发的过程中盲目地模仿其它学校的成功做法，却缺乏对本校已有资源的深入挖掘，导致学校文化与校本课程脱节、冲突，客观上造成了学校之间的雷同。另一方面则“与现行的政府行为和学校自身行为有密切关系，如由政府推动的各种教育达标工程、实验性示范性评审；各级相关部门的监督、检查活动，检查标准统一，验收内容统一；各种宣传、经验介绍，客观上导致学校逐渐趋同”[6]。
　　2.校本课程缺乏精神引领
　　由于学校文化与校本课程的冲突，校本课程开发因缺乏精神灵魂而难以在学校中扎根。我国长期以来，国家课程与地方课程占据着统治地位，学校缺乏开发校本课程的内在动力。即使在外力推动之下开发出一些校本课程，也因为缺乏教育哲学的统领而成为“拼盘”与“杂烩”。
　　调查显示，不少学校与教师将教育行政机构推动的校本课程视为可随意搪塞的指令、无法推卸的任务、急于甩掉的包袱。[7]作为课程的实践者，笔者在亲历中发现，有的学校编一本或几本乡土教材就当了事；有学校只是在课程表上挂上“校本课程”的虚名，课时则成为语文、数学等主科课程教师随意瓜分的“蛋糕”；还有学校校本课程成为应景文章，上级检查时就做一做，不检查就束之高阁，完全流于形式。
　　二、学校文化与校本课程走向融合何以可能

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