德国普通教学论的历史溯源与当代启示

　　[摘 要] 德国普通教学论发展历史大致可以分为问题提出、理论形成、学科确立和多样发展四个历史阶段。通过对其理论产生的历史背景、社会条件和理论基础分析，发现其对当代我国教学论体系建构和正在实施的新课程改革实践有以下启示：关注现实生活世界，凸显人的价值；以社会发展为背景，深入教学改革实际；合理吸收成果和方法，构建有中国特色的教学论体系。
　　[关 键 词] 德国；普通教学论；历史；启示
　　[中图分类号] G640 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2016）09-0010-02
　　我国教学论的发展与国外教学论的引进密切相关。20世纪90年代以来，从我国学者研究国外教学论各类文章的构成比例看，国内学者对国外教学论的研究虽然范围宽泛，但更多集中在美、英等英语文化区，而对在世界教学论研究方面占有重要一席之地的德语文化区则少有译介和研究。从我国整个现代教学论学科体系的构建来看，尚是缺憾。因此，笔者试图通过对德国普通教学论发展历史进行溯源，详尽分析其理论产生的历史背景、社会条件和理论基础，以期为当前我国教学论体系建构和正在实施的新课程改革实践提供一些启示。
　　一、概念界定
　　教学论（Didaktik）作为一个教育概念首先兴起于宗教改革后的德国，根植于德国新人文主义的教化（Bildung）传统。德国普通教学论是一种不同于美国课程论传统的教学论传统，其中“普通”的意思，就是不分学科和专业，具有普适性的意思，是试图通过一种普遍适用的方法对教学过程进行分析。与英美教育强调经验性和实用性不同，德国普通教学论更加强调普通知识（General Knowledge）或百科全书式的知识。这种教学论传统，从某种意义上来说是一种普通教育学传统，它强调的是教学论的人类学和哲学基础。
　　二、历史溯源
　　德国普通教学论的发展历史，是与德国特定的社会条件紧密地联系在一起的。通过追溯德国普通教学论相关专著的文本出处，笔者按照四个阶段来划分德国普通教学论发展历程。
　　（一）问题提出阶段
　　德国普通教学论萌芽于17世纪。在这个新的科学见解和知识与当时传统的统治形式发生碰撞的时代，个人的观念还是完全保持在与社会和教会的统治者所确认为合法的秩序相关的范围内。这种秩序可以描述为一个由若干个基本要素构成的圆：“上帝—自然—教会势力—人—上帝”。研究如何更好地、更有效地维持这种秩序的教学方法是当时德国教育家的主要任务。德国教育改革家拉特克（Ratke，1571—1635）就曾在1612年向法兰克福诸侯呈交的奏疏《改革学校和社会的建议书》中自称“教学论者”，将自己侧重教学艺术和方法的教学论著作称之为“小教学论”，并主张自然教学法。捷克教育家夸美纽斯（Comenius，1592—1670）在其影响下，于在1632年出版了《大教学论》一书，不仅注重了教学方法和艺术，而且规划了整个学校教育系统，奠定了德国普通教学论的理论基石。在这一历史阶段，“大教学论”与“教育学”几乎就是一个意思。
　　（二）理论形成阶段
　　18世纪至19世纪中叶，德国社会文化结构决定了普通教学论的理论形成和实践。就权威和顺从关系而言，当时德国教会和国家的组织形式仍是按等级制度进行排列的。在此背景下，德国学校在教与学中也必须维持有序化。其中，德国教育家赫尔巴特（Herbart）可以被看作是这个时代的教育学家和教学论研究中的智者。他将课堂视为“交际和经验的补充”，也就是说，课堂必须遵循各个学生的兴趣进程的阶段，提出著名的“形式阶段理论”。他对教育进程的研究以及由此而得出的关于课堂表达的结论是植根于作为教师的自身实践。在其主要的教育学著作中，他并没有使用“教学论”一词，但其代表作《普通教育学》（1806）的核心部分却都是教学论的内容。因此，赫尔巴特作为德国普通教育学的集大成者，在德国普通教育学发展史上具有里程碑的地位。与赫尔巴特同时代的另一位德国著名教育家第斯多惠（Diesterweg）在其《德国教师培养指南》一书中明确提出：学生是学校所有活动的中心和基准点，通过课堂来激发学生主动的力量，只有教育的课堂才是真正的课堂；课堂教学理论是教育学的一部分。赫尔巴特和第斯多惠等人为普通教学论最终从普通教育学中分离出来成为独立学科做出了巨大的贡献，但此时普通教学论在德国尚未形成一门独立学科。
　　（三）学科确立阶段
　　19世纪后期至20世纪初，随着普及义务教育和师范教育发展的需要，赫尔巴特的教学论思想在欧洲、北美及亚洲得以迅速传播，形成了赫尔巴特学派。其中代表人物有赫尔巴特的学生们——莱因（Rein）、齐勒（Ziller）等人。莱因指出，首先，将教学计划分解为较小的、教学法的单位，然后，再根据学习目标的表达，通过仔细的观察将学生的思想引导到教材上去。课堂的形式阶段描述了在一个课堂单位中处理课堂教材时所要经历的道路。齐勒提出了一种分为五个阶段的衍生的“课堂的形式阶段理论”。这个理论是他根据赫尔巴特的课堂理解而推导出的。但是，它主要是与教材及其传授有关，而不是像赫尔巴特那样以学生的思想范围为出发点。此外，狄尔泰（Dilthey）、维尔曼（Willmann）等德国教育理论家为普通教学论问题的发展起了决定性的推动作用。作为在大学工作的教育家，他们的意图是把教育学和教学论开设为具有同等价值的高校学科。通过对17世纪以来教学论文献系统化，普通教学论逐渐成为教师教育和教师专业化的核心教育学科。
　　（四）多样发展阶段
　　20世纪50年代以来，世界各国纷纷展开人才竞争，重视开发智力，迫切要求提高教学质量。传统普通教学论愈来愈受到严重的挑战，为普通教学论的发展提出了新的研究课题。同时，与普通教学论有关的许多科学理论和技术手段，如脑生理学、现代心理学、系统科学以及现代化技术手段等，有了新的发展与突破。因此，德国出现了研究普通教学论的高潮，各种普通教学论流派纷呈、思潮迭起。普通教学论开始被称为“教育科学的心脏”，成了普遍瞩目的研究课题。普通教学论领域出现了空前繁荣的景象。先后影响德国教学实验与改革的教学论流派主要有：以瓦根舍因（Wagenschein）和克拉夫基（Klafki）为代表的范例教学论，以韦尼格（Weniger）为代表的侧重教养论的教学论，以保罗·海曼（Paul Heimann）、舒尔茨（Schultz）和奥托（Otto）为代表的“柏林教学论”，以弗兰克（Frank）和库贝（Cube）为代表的控制论意义上的教学论，以沙勒（Schaller）和舍费尔（Schafer）为代表的批判—交往教学论等。其中，尤以范例教学论的影响最大，被学术界视为二战之后三大新教学论流派之一。

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