阅读教学的多重价值追寻

　　多年来，我们一直比较认同这样一个观念：阅读教学的本质是在语言文字的穿行中培养学生的阅读能力。这句话很有道理，一针见血地道出了阅读教学的课程论意义。尤其在人文论走偏之时，形式论走亮之后，其价值更是显豁。当然，从教学论的角度上讲，也有纠偏的意味。
　　然而，笔者思考的是，这样定位阅读教学是不是有点儿窄，有点儿另一重意义上的跑偏了呢？我们知道，阅读教学当然有阅读教学独特的课程性追寻，这是由阅读的特性决定了的，应该是没有疑义的。可问题是，阅读教学终究与写作教学同属于语文教育的两个最为重要的范畴，如同一个硬币的正反两面，须臾不能分离。人为地独立、分割“阅读”与“写作”，从学理上是说不通的。因为这个世界上没有任何阅读课是不涉及到写作的，也没有任何写作课跟阅读是无关的。事实上，从写作思维的角度看，从阅读学与写作学的角度看，“读”与“写”本是互通的，只是思维的方向相反而已。因此，阅读教学中是无法完全舍弃写作教学的。
　　当然，我们也得承认，“阅读”离開“写作”是可以“独立”存在的，即光“阅读”不写作，学生的阅读能力也是可以得到培养的，然而，“写作”离开了“阅读”便难以为继了——无法想象一个学生从来不阅读，天天在自己的语言天地里埋头学写作能学出什么样子来。然而，在实际教学中，我们常常这样不可思议地操作着：阅读课培养学生的阅读能力，部分阅读教学甚至仅仅是简化到培养学生的答题能力；写作课着力培养学生的选材能力、立意能力等等，仿佛跟阅读课没有什么关联。如此进行语文教学，自然窄化了阅读教学的课程论价值，也让写作教学捉襟见肘、举步维艰。
　　笔者以为，阅读教学应有多重价值追寻，并在阅读能力培养的过程中，进行前写作教学。因为对于阅读教学而言，阅读能力虽然是核心价值诉求，但一篇篇精美的文本本身是拥有多元的潜质，仅仅培养阅读能力实在可惜了，至于，某些课堂教学仅仅服务于能准确、扣点地回答一个个阅读题式的教学，就不仅仅是可惜了，而是有可叹了。
　　另一方面，对于写作教学而言，单纯的技巧性的“叙事”“表达”“认知”的训练，虽然短期有效，但很难可持续性发展，这是因为没有前写作教学——文章图式的建构和写作心灵背景的建构，纯粹的技巧性写作教学便会成为无源之水、无本之木。因为这仅是静止的陈述性知识，而没有变成一种心理体验，这对学生写作能力的形成无异于缘木求鱼。只有结合所阅读的具体文章，从而真正地理解学习这些知识，才有助于提高我们对“文章图式”的把握能力，所谓“读书破万卷，下笔如有神”就包含这个意思。这也像武功只有招式的精美，而没有内功修为作为其强大的根基一样，终究不能称其为“武学”。
　　笔者曾自选了现代作家李本深创作的小说《丰碑》（又名《军需处长》），根据这一文本特质，顺势引导学生理解怎样将一件事写得一波三折、跌宕起伏、扣人心弦。主要设计了这样的环节：
　　1.出示“材料1”（已删去开头、结尾景物渲染段落和叙事部分的最后两段）引导学生探究这则材料虽然故事情节完整，但缺乏感染力的原因。
　　（预设：没有精彩情节，没有深刻情感，没有明确主题。）
　　2.出示“材料2”（原文叙事部分的最后两段），说说加上这些文字后，文章表现力有什么变化。
　　（预设：文章的主题更集中了，情节更曲折了，感情更深厚了。）
　　3.能不能再加上一点什么使文章的情感更深厚一些呢？
　　（预设：开头、结尾加一些环境渲染的文字；出示原文开头、结尾景物渲染的文字。）
　　4.推荐阅读日本小说作家星新一的作品《雪夜》。
　　之所以选择这两篇小说进行阅读教学，因为它们共同的显著特征就是情节“突转”的巧妙运用。所谓情节“突转”，说白了，就是运用对比思维，使人物情感在巨大反差中更为突显，使人物性格在巨大的对比中更为鲜明。
　　由此可见，通过对某种文章或几篇文章的系列阅读活动（诵读、品析、涵泳），这类作品的特征图式就会不知不觉的感性地积淀在读者的心目中，成为一个鲜活、生动、具体的经验模式，将作为一种目的目标因素长时间控制作者的写作行为。
　　另外，笔者曾选用《温州日报》（2011年5月6日）上刊载的吴春燕的小说《母亲的心》作为阅读教学的例子，引导学生学会“巧用矛盾，曲折叙事”的写法。因为这篇短文以螃蟹为线索，从“我”想吃螃蟹、母亲翻找螃蟹、母亲发现螃蟹、母亲捞起螃蟹、母亲放下螃蟹的主要情节中看到母亲大爱之心。但母亲也是凡人，母亲既想满足孩子吃螃蟹的愿望，又不忍心捉走母蟹，这种矛盾心理的叙写，表现了母亲的善良和大爱。
　　学生研读后发现：如果没有这样的矛盾冲突，这个母亲是一个普普通通的母亲，这个母爱的故事也是一个极其普普通通的故事；是矛盾冲突推动了叙事的发生，让叙事发生了种种变化，使叙事产生出各类效果。所以因为矛盾冲突，才能推进事件的发展与变化，引起读者的关注与兴趣；还是因为矛盾冲突，才能显现出人物的性格与心理。这就是记叙文写作的密码之一，故阅读教学若能应有多重价值的追寻，引导学生品析和借鉴这类作品的“文章图式”，学生写作就会进入一个较高的境界。
　　然而，实际教学中，限于语文课时的总体上的控制，在每周两节有限的写作课中，既进行写作思维的训练或写作技巧的学习，又进行文章图式的建构和写作心灵背景的建构，这是不可能的。唯一可行的办法，便是让阅读教学在保持阅读教学本质特征的基础上，在语文活动中，在语言文字的品析里培养阅读能力的同时，能进行多重价值的追寻：进行文章图式的建构和写作心灵背景的建构，以期最大可能地打通阅读教学与写作教学的壁垒。这样做，一方面并没有弱化、异化阅读课的本质特征，另一方面，又能最大化地发挥了文本价值，使语文教育的“一体两面”真正融为一体。
　　如黄厚江老师教学《阿房宫赋》一文时，便具有这样的功能设定与价值追寻。不过，需要说明的是，黄老师在设计这一课教学时，更多的是从“师生共生”的角度来考量的，但这并不妨碍我从另外一个角度来解读这个案例。

相关热词搜索：追寻 阅读教学 价值