语文教育中的两种流弊:“形而上”和“形而下”

　　20世纪九十年代末发端于《北京文学》波及全国的关于语文的大讨论,为语文课程教育改革创造了足够的舆论氛围,2001年,《全日制义务教育语文课程标准》(以下简称《语文课程标准》)颁布,标志着我国正式拉开了语文教育改革的序幕。时至今日,可以说《语文课程标准》理论在实践的验证上已经取得了一定的成效。但是如果拨开课程改革带来的热情迷雾,我们也会发现,在语文课程改革的过程当中,出现了两种令人忧虑的偏向:一是沉浸于关于语文课程性质理论层面的无效争论,即“形而上”,二是沉醉于语文教学实践层面的琐碎技术行为,即“形而下”。
　　
　　一、语文教育中“形而上”之风盛行
　　
　　语文课程的性质之辨是语文教育中最为典型的“形而上”。历数语文课程的性质之争,可谓洋洋大观。
　　1.工具性。以叶圣陶、吕叔湘、张志公等老一辈语言学家和教育家为代表。叶圣陶先生就曾说过,“语文是工具,自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化,社会科学方面的文、史、哲、经,学习、表达和交流都要使用这个工具。”此外,他还说“说话是一种独占重要的工具”,“国文是一种工具”。1953年,叶圣陶先生再次强调:“语言教育的一个主要任务是让学生认识语言现象,掌握语言规律,学会正确、熟练地运用语言这个工具。”“语言是形成思想的工具,是认识世界的工具。”
　　2.人文性。以韩军、王尚文等为代表。韩军指出,“语言之于人,首先,是一种精神意义的存在,是人的精神本体赖以存在的凭依;其次,才是一种语言运用技能。或者说,人一旦脱离语言,精神就没有了存在的处所与凭依,就失去了精神自我。”王尚文指出:“语言决不仅仅是工具、载体,他本身就是人的生命活动,人学习掌握母语的过程就是人成为人的过程,语言化、社会化、人化是三位一体的。”语文教育就是精神教育,语文课的任务应该是通过语言的学习和感悟,培养情感,陶冶审美情操,弘扬中华民族的人文精神,为学生打下一个精神的底子。
　　3.言语性。以李海林、潘新和、邹兆文等为代表。李海林在其《言语教学论》(上海教育出版社2000年版)中提出,语文教学论要由“以‘语言’为主体的本体论”变为“以‘言语’为主体的本体论”。潘新和在《中学语文教学》2001年第五期上刊文《语文课程性质当是“言语性”》,该文指出:“通俗地说,‘言语’指的是个人在特定语境中的具体的语言运用和表现,‘语言’来自于‘言语’,‘言语’包含‘语言’,‘言语性’是指语文课程所独具的学习‘个人在特定语境中的具体的语言运用和表现’的特殊属性。简而言之,语文课程的特性,即学习言语(包括学习语言,但最终目的是学习言语),学习言语包括学习个人的口头语言与书面语言的实际运用和表现。”邹兆文、叶熙钊的文章《试论语文课程的“言语性”》,该文对语文课程的“言语性”的理论内涵作了具体阐释。
　　4.语言性。以岳增学等为代表。岳增学在《教书育人》(2004年第2期)上发表文章《关于语文课程性质的继续追问》中阐述道:“语文课程的性质就是语言性”“语言是语文课程的基本内核,因为语言,语文才具有工具性,因为语言,语文才具有人文性,语文课程的一切其它属性都是由语言固有的本质所决定的外延属性,是语言性的辐射和延伸,从属于语言性。”“‘语言’作为人类与生俱来的文化概念,其理论内涵是丰富、深远、广博的,具有无限的包容性,它既是一种精神范畴的抽象,又是丰富多彩的具体存在,它既表征语言文化的恒常永久,又绝不排斥其动态发展变化的无限与无穷,它既是个性化的,又是普遍性的,既是具体的,又是抽象的。”“语言”概念本身既包含了一切语言现象的存在,又蕴含了自己的本质规律,它既指共性化的静态符号系统,又指个性化的动态的具体语用,二者是相互依存不可分割的。
　　以上理论纷争,在特定的时期内,对于廓清笼罩在语文性质之上的迷雾,清楚认识语文的本质,起到过积极作用。但是长期浮在理论层面的这种争论,对于语文教学的实际意义显得微乎其微。
　　抽象性使其远离了教学实践的主体。从宏观的哲学视域来观照语文课程,需要透过种种语言现象求索语文的本质。其间历经筛选材料——“去粗存精,去伪存真”的过程,然后通过概括、抽象、分析、演绎、归纳,上升到一个极为抽象的普遍性,方能涵盖种种语言现象和丰富多彩的语言实践。这个提升的过程具有极强的概括性、抽象性、逻辑性、思辨性,这种深奥的哲学演绎,深入语言现象的内里,直抵语言的本质,但远离了语言的生动性、形象性。这种深刻的理性认识,不是一般的语文工作者所能领悟和掌握的,对语文性质的争论,为课程论专家、语言学家、哲学家、文化学者兜售知识提供了机遇,但所产生的理论和结论很少能被消化到语文教学的“田野”,躬耕于语文教学“田野”的教师因为理论素养的欠缺,只能是“雾里看花”。他们根本读不懂语文性质演绎的深奥结论,当然也内化不成指导实践的理念。理论产生了却没有回到实践,得不到实践的检验,理论的正误、真假难料,理论的丰富和提升也从此夭折,因此就出现了众多躲在书阁里闭门造车的“书阁理论”和一大批生产空洞课程理论的“空谈家”。再加上构建语文课程性质的理论体系涉及的范围很广,牵涉的文化种类繁多,有哲学、语言学、语汇学、语义学、语法学、教育学、心理学、西方哲学、中国古代哲学,等等,作为基层的语文教师,通过涉猎这些领域来领会语文课程的性质也是勉为其难。当然,我们并不是否定课程理论的研究。实事求是地讲,理论体系从学科建设的角度的确需要构建,但不能以“对课程本质的认识,决定着课程研究的方法论取向,是课程论研究的逻辑起点”为由,就武断地认为,离开这个理论,语文教学就没有了方向,离开这个理论语文教学就走到了错误的路上。理论指导实践没错,但是不是一切理论拿过来就可以物化为教学的生产力?绝对不是!从理论到实践有时也不是直接的通途,还需要进行多次的转换,理论到实践需要走过阐释化解、策略生成这样的阶段,课程论专家们构筑的理论“乌托邦”不会直接惠泽于教育“田野”,因此,这对于一线教师而言,既抽象又遥远,语文性质的热烈争论如火如荼,但一线的语文教师却无动于衷。
　　缺乏一致性使其丧失了指导意义。语文课程的性质之争一度达到白热化的程度,但莫衷一是,众说纷纭,越辩越没有方向,始终没能求得一致性意见,就连当下也还在喋喋不休地争论。尽管《语文课程标准》的出台,对争论做了一定程度的弥合,但没有解决根本问题,争论依然存在,追问仍在继续。“奇怪的是,多年来的性质之争,人们投入了大量的时间、精力、口水、笔墨,这个问题却到现在也没有真正达成共识;而人们对性质之争的热切关注以及为此消耗的大量时间、精力,也没有对语文教育的发展产生多大的推动力,语文教育质量的日益下降和学生语文能力的低劣一直以来都为社会各界所诟病”(王尚文)。争论没有明辨出是非,语文课程的性质仍然处在不稳定状态之中,这对于语文教学就不会产生什么指导意义。一个性质不恒定的事物,它不存在内在规定性,当然也不存在外在的指导尺度。
　　语文性质的争论由来已久,但始终未能达成一致的结论,这种现象值得我们反思:是不是世界上所有的事物都能够利用我们的语言给予它一个准确的描述和定位?语言是不是具有一切的涵盖性和描摹性,语言能不差一丝一毫地、恰如其分地为既定的事物“照相”吗?笔者认为答案是否定的,“意不称物,文不逮意”说的就是这个道理。语言只能在最大程度上去接近描述但不能完全穷形尽相地予以涵盖与表述,所以表述的模糊性也是语言描述的一个重要特点,模糊性本来也是事物描述的应有之意。反观我们的课程论专家孜孜以求的就是语言对于语文性质的准确界定和描述,这是标准的“形而上”思想。凡事都要追索出一个本质,凡物都要提炼出一个规律,凡是过程都要有一个准确的描述,这显然是违背认识论中的辩证法的。语文的性质不好界定,并不是说明语文没有性质或者是我们看不清、感受不到语文性质。事实证明,我们感受得非常准确,只是语言的涵盖性不足以表达而已。不足以表达,为什么非要给予准确表达?从语文课程的功能上去把握语文的性质,并应用于指导语文教学的实践不是很好的途径吗?综观西方国家,哪里有语文课程性质的争论?他们都在“如何提高学生的母语能力”的共同目标下,开展各自的教育教学和研究工作。这给了我们很好的启示,不必追寻语文课程性质的准确性,透过语文课程的功能把握住语文教育的原点就可以。这个原点就是:培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力,这就是语文课程超越性质之争的功能性表述,虽然是一个模糊性表述,但这个表述却是语文课程性质认识论中相对准确的表述。

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