论校本教研制度下的区域教研

　　摘 要:新课程所倡导的校本教研制度,在教学实践中遇到了种种问题。作为校本教研一部分的区域教研,以解决教学实践问题为出发点,具有跨地域、跨校际、形式多样灵活的特点,使其具有了唤醒教师课程意识,开发课程资源的课程论意义;具有了研讨教学设计、促进课堂生成、改进教学评价的教学论意义;具有了使教师观摩他人、反思打磨自己教学行为的教学行为优化意义。
　　关键词:校本教研;区域教研;教学论;课程论;教学行为优化
　　中图分类号:G423.04 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2010)05-0022-04
　　
　　五十多年前,我国建立了省、地区(市)、县(区)三级教研机构,构建了具有中国特色的教研网络。这种自上而下、从区域到学校的教研制度,在我国当时师资水平、办学条件下,为保证基础教育的水平和质量做出了贡献。[1]新课程提出要建立以校为本的教学研究制度,使课程的实施过程成为教师专业成长的过程。校本教研制度的核心就是将教研重心下移到学校,教学研究为了学校、在学校中、基于学校[2]。
　　那么,校本教研就是只在学校中开展教研活动吗?区域教研还需要吗?校本教研制度下的区域教研(以下简称校本区域教研)还有什么作用、功能和意义呢?
　　
　　一、校本教研在实践中的困境
　　
　　校本教研是伴随新课程改革的推进而提出的一个重要概念和教学制度,是为了改进学校的教学、提高学校的教育教学质量和教师的业务水平,从学校的实际出发,依托学校的自身优势而开展的教育教学研究活动。其核心要素是以问题为核心的教师个人自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领。这三大要素是促进教师成长的三种基本力量,共同构成了一种全新的教学研究模式。[3]
　　然而,在现实的教学实践中,校本教研遇到了以下问题。
　　一是对校本教研的内涵存在片面性认识,认为校本教研就是校内教研。一些学校的教学管理者不再支持和鼓励教师走出校门去参加区域性的教研活动。再加上一些教研部门对自身在校本教研制度下的功能和作用认识不够,就不再组织经常性的区域学科教学研究活动,而只忙于寒暑假的教材培训和自上而下的工作布置和检查。
　　二是迫于考试成绩评价的压力和教师间的竞争关系,教研组内的几个教师间缺乏互相帮助的真诚愿望,既不愿意将自己教学中的困难和问题提出来求助于大家,也不愿意将自己的体会和成功经验贡献给大家,在学校规定的校本教研活动时间只是统一一下教学进度、协调教学资源的使用等。
　　三是教师问题意识淡薄,教研活动内容空淡、肤浅。有这样一次校内的教研活动:
　　某学校语文教研组通知所有语文老师集体去听课,并特邀了学校教科室主任参加。听完课后,大家在语文教研室进行了约一个小时的研讨,研讨采用人人发言的方式进行。人人发言后教研组长宣布本次活动结束。整个过程学校专门安排了人员考勤,按照学校的制度还要把考勤结果和年度考核挂钩。[4]
　　这样的教研,教师也可能提出一些问题,但只会是一些肤浅的、分散的疑问,缺少核心问题的引领。这样的观摩和讨论难以引发大家的深刻反思和系统研究,自然也不会起到校本教研促进教师专业化发展的作用。
　　四是在农村和企业办学校,由于规模小,同科的教师人数较少,形不成教研组。特别是开课年级少,课时少的“小学科”,往往一所学校只有一位学科教师,不存在真正的教研组,也无法开展真正意义上的教学研讨。笔者对我国中部某市进行调查,在全市106所有高三年级的学校中,化学教师数只有1～2人的有61所,占57.5%,这一问题的普遍性可见一斑。
　　五是专业人员的引领难以落到实处。教研部门所辖的学校数目多,且教研员们都还有自己单位的常规工作,不能也不可能经常到学校来进行专业引领;设有课程与教学论专业的高等学校数目本来就不多,且都集中在大中城市,这些专家们教学、科研工作繁忙,路途遥远也不可能常到一线学校进行指导。有调查显示,从来没有得到过专家面对面指导的教师占32.1%,能时常得到指导的教师只占22.6%。[5]这样的局面使得校本教研的专业引领几乎成为空话。
　　这些问题的存在,使校本教研的实效受到严重影响,也影响着新课程的实施水平。解决这些问题,需要对区域教研本身进行全面的分析,需要完整认识校本教研与区域教研的关系,充分发挥区域教研在教师专业化发展中的独特作用。
　　
　　二、校本教研制度下的区域教研
　　
　　区域教研一般是以某一行政区域为单位,定期或不定期组织教师以某(或某些)教学问题为核心进行教学研讨,目的在于解决问题、促进教师专业成长的教师间的交流互动活动。区域教研一般由当地教研部门安排和组织,形式通常有“主题引导下的分散研究+集中讨论”、“校际会课”、“教学互访”、“以强扶弱,就近联片”、“专题合作研究”等,内容通常是公开课观摩、听课评课、案例分析、分组讨论集中发言、问题公开答疑、优质课评比等。区域教研是校本教研的重要组成部分,在校本教研体系中起引领、促进和补充的作用。
　　
　　三、区域教研的课程论意义
　　
　　教师在课程中有其独特的地位和作用,课程不再是标准化、法理化的教学内容,允许教师有自主性的解释与建构。教师要成为课程的主人,要由课程的执行者转变为课程的参与者,教师可以根据自身特点和校内外情景对法定文本进行删改和再创造。
　　然而,这只是教师在课程中状况的应然之态,统观实然的课程实施,我们发现教师的课程意识淡薄,往往认为由专家制定的标准、写出的教材是法定不可改动的条款,必须一字不错地在教学中忠实执行,或惯性地认为过去的课程总是好的,不断地将教学的内容和方式拉回到原课程中,形成“穿新鞋走老路”的局面。
　　缩小课程实施的应然和实然状态的差距,需要唤醒教师的课程意识。让教师意识到自己是课程决策中主观能动的参与者;意识到自己不仅要理解新课程的理念,而且还要运用自身的个人理论去批判与改进课程;意识到课程内容是在实施过程中不断生成与完善的,且具有境遇性。
　　那么,通过什么途径、采用什么措施才能唤醒教师的课程意识呢?有调查表明,69%的教师认为,讲座式培训听起来热闹、激动,但难以在具体操作中应用。[6]单纯的校内教研又处于上文所述的种种困境之中;有研究指出,通过叙事可以提升教师的课程敏感意识,通过合作传记可以提升教师的课程批判意识,通过价值之思可以提升教师的课程反思与生成意识。[7]
　　那么,叙什么事、如何去叙、把事叙给谁?与谁合作、怎么合作、以什么为依托进行传记?思考什么的价值、以什么为价值取向进行思考?思考后做什么?对于一线教师来说,所有这些“什么”的完成和落实都需要有一个工作的平台和抓手,都要围绕“事”来进行,只有这样才能有实效,才能进行下去。区域教研就是这样的一个平台,能为教师课程意识的唤醒提供“抓手”。下面是一个辖25个区县的省会城市的一次教研活动片断:
　　“由于老师们都反映‘质量守恒定律’这个内容的教学存在问题,一周后在X学校要举行全市教师活动,在X学校的化学备课室内,市化学教研员召集来了全市基地学校的化学组长,进行专门研讨,讨论这节课的设计和关于该内容的教学建议报告。”
　　“我们计划按照人教版教材的设计,让学生进行白磷燃烧和铁置换铜两个实验,然后总结出结论。”X校的执教教师先发言。
　　“那不行,我们校没有白磷,我们想用蜡烛燃烧的实验,而且,还不密封,做一个天平不平衡的实验,那更能让学生认识守恒。”来自一所农村中学的组长说。

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