论新课程理念下的课程品质及评价标准

　　就课程评价而言，有广义与狭义之分。广义的课程评价是对课程决策与管理成效，对课程开发、设计过程和课程整体系统，对课程目标、课程材料、课程组织、课程实施及其结果等方面的评价，既包含显性课程也包含隐性课程。课程评价的对象有宏观、中观、微观不同的层面。本文指狭义的、微观层面的课程评价，只研究显性课程的评价而不涉及隐性课程，是对显性课程的各种要素的评价进行研究，侧重于应用层面，将量化评价与质性评价相结合，试图从课程评价的标准、工具、方法诸方面设置一套科学合理、方便实用的评价体系，为各教育单位提供可行性的课程评价工具，为课程改革从理论到实践搭建桥梁。
　　一、课程品质的认识和定位
　　品质是一个常用的概念，就人而言，是指在行为、作风上所表现的思想、认识、品性等的本质；就物而言，则是指物品的质量。我们通常用它来指称一个事物的优劣。据此我们把它引入课程研究领域当中，提出“课程品质”的概念，以此来区分课程的优与劣。
　　通过多方对比、分析、抽象与概括，我们认为课程品质是知识、文化、教学资源等在某一课程中所表现出来的内在的、稳定的、本质性的内涵，具有指向性、制约性的特点，对课程表现以及课程效益的发挥具有重要的影响。课程品质的评价是提升教育品质的一个重要环节。根据课程的特点，我们认为课程品质的评价可以从知识系统、教材质量两个大的方面入手，从而构建学校教育显性课程品质评价体系。
　　二、课程品质评价的意义
　　如同产品一样，卓越的品质，常常使产品的使用获得超值和满足的体验，继而将这种体验传递给周围的人一起分享，形成良好的口碑传播，对产品的销售和品牌形象的提升起着直接的推动作用。品质建设就像大树生根，根不深，树不茂盛。但可悲的是，到目前为止，对课程品质的追求，并没有引起教育者和研究者足够的重视。而课程品质恰恰是教育品质的核心所在、根基所在，忽视品牌大厦的根基，忽视品质建设，最终会因地基不牢而坍塌倾覆。所以强化课程品质评价，会从根本上促进课程品质建设，提升课程品质，并进而提升教育品质。而对课程品质的评价，则决不应只是运用传统的考试方法，因为它是不科学的、不全面的。因此课程品质评价需要构建一套完整的、具体科学的评价体系，在整个教育活动中通过对课程品质的监测评价促使学生受益，成为社会急需人才。
　　三、课程品质评价标准的建构思路
　　1.知识系统
　　（1）知识内容。知识是任何一门课程的一般品质。任何课程都有自身的知识系统，或者是自然科学知识，或者是社会科学知识，或者是生活常识；有的属陈述性知识，有的属程序性知识，还有的属策略性知识；有的侧重于理论性知识，有的侧重于实践性知识。对于知识内容的评价可以从四个方面展开：基础性、科学性、先进性、适应性。
　　基础性：课程必须具有基础知识和技能（核心的概念、定律、原理、法则、公式等）、过程与方法以及情感态度与价值观构成的三维目标；课程具有学生终身学习必备的知识经验；课程对知识基础性的理解是与时俱进的，反映了科学、民主、改革、创新、以人为本、可持续发展等时代精神，也及时吸收了学科发展的新成果。课程的基础，就是我们平时所指的“双基”，即基本知识和基本技能。其中知识是教学的认知和经验的总和，而技能更为重要。
　　科学性：科学性无疑是课程知识评价的重要指标之一，科学性的基本要求是不出现知识性的错误，知识原理、知识结构、知识演变的过程，符合规律。
　　先进性：课程知识应尽量选择各学科的前沿科学（反映本专业最新研究成果，具有明显的时代性和创造性）作为知识点，并应与时俱进，不断更新和优化。使学生了解不同学科的科学技术的基本知识、前沿技术、科学发展动向。让课程成为提高学生在某学科领域内的理论深度的重要途径。
　　适应性：课程知识目标体现了未来个人发展的需求，并且是每一个学生经过努力可以达到的。从总体上看应适应学生的年龄特征和个别差异，适应社会和科技发展要求，能增强学生与实际生活经验的联系。
　　（2）知识结构系统。所谓知识结构就是各类知识在课程的内化状况，它包括各种知识之间的比例、联系和相互作用。学生是通过教师的传授来学习知识的，教学效果的好坏直接影响学习效果。因此，课程应是什么样的知识结构是评价课程品质的重要因素。课程本身独特的知识结构，不仅反映基本概念、基本规律的内在联系，而且反映知识的生产者在探索、创造知识过程中理论思维的过程以及研究方法论。而呈现给学生的知识组块，应根据学生的认知特征和发展过程而逐步由稳定的、确定的科学知识过渡到不稳定、不确定的知识，引导学生了解事物发展的科学过程，认识客观事物的多样性和不确定性，追求开放的多种解释。课程自身的知识结构和学生在学习过程中形成的知识体系，使学生能够适应社会的发展。
　　均衡性：知识结构的均衡性一方面指某一课程所包含知识的各个部分内容比例均衡，难易程度均衡，不出现有些知识内容过繁过难过多，而有些过简过易过少等情况。同时知识的均衡性也包含学校课程体系的各种课程类型、具体科目、课程内容能够保持一种恰当、合理的比例，改变过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状，这就对教师的知识结构、能力结构、学科素养提出了更高的要求。
　　层次性：知识结构的建立，必须从低到高，在纵向联系中，划分基础层次、中间层次和最高层次，没有基础层次，较高层次就会成为空中楼阁，没有高层次，则课程价值不够明显。因此任何层次都不能忽视。在课程的知识结构中，要能明显显示知识层次的由低到高，循序渐进。
　　完整性：是指某一课程知识整体上要结构完整，能构成相对独立的系统，不出现明显的知识缺漏。而其内部各部分也要有相对的完整性，能构成相对的小系统。一个一个的小系统恰当组合，构成一个完整的大的知识结构系统。
　　2.教材建设
　　教材评价是对教材的价值作出判定。谈到价值，自然要明确是哪个事物对什么人的价值，即价值客体和价值主体是什么。在教材评价活动的价值关系中，教材就是价值客体，那么价值主体是谁呢？这就要分析教材是满足谁的需要，也就是要分析教材具有哪些功能。教材的直接使用者是学生，教材具有传授知识、培养能力等功能，是为了满足学生身心发展需要的，学生是直接的价值主体。但是，教材的产生并不纯粹为满足学生个人发展的需要，教材还有一种很重要的功能是促进学生的社会化。任何一个社会的教育、课程、教材都首先是为培养学生成为适应社会、能维持和促进社会发展的社会成员，因此教材必需满足社会培养下一代的需要。这样，社会就是教材评价的间接的价值主体。教材对于学生个体发展的个人价值是教材的直接的内在价值，而教材对于社会发展的社会价值是教材的工具性价值。在进行教材评价时，评价者需要综合考虑学生主体的需要和社会主体的需要，辩证地整合两个主体的需要，形成评价标准。
　　学生是教材的最直接和最根本的价值主体，真正搞清学生的需要是科学评价教材的前提条件。学生的需要是共性与个性的统一，即全体学生有共同需要的内容。除了涵盖本课程的核心内容外，还提供有助于学生学习该学科的学习策略，事实上，好的教材不仅能激发学生学习的兴趣，更能令他们积极参与学习。据此可以从八个方面来描述教材的品质：知识内容、语言表达、编排体例、装帧设计、成本价格、课程资源、使用情况、主编人员等。
　　参考文献
　　[1] 陈玉琨.中国高等教育评价论.广州：广东高等教育出版社，1993.
　　[2] 丛立新.课程论问题.北京：教育科学出版社，2000.
　　[3] 高孝传，等.课程目标研究.北京：教育科学出版社，2001.
　　[4] 李定仁.课程论研究二十年：1979~1999.北京：人民教育出版社，2004.
　　[5] 李雁冰.课程评价论.上海：上海教育出版社，2002.
　　[6] 廖哲勋，田慧生.课程新论.北京：教育科学出版社，2003.
　　[7] 刘志军.走向理解的课程评价：发展性课程评价理论.北京：中国社会科学出版社，2004.
　　[8] 有宝华.综合课程论.上海：上海教育出版社，上海世纪出版集团，2002.
　　[9] 张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2000.
　　[10] 张华.经验课程论.上海：上海教育出版社，2000.
　　（责任编辑张茂林）

相关热词搜索：评价标准 品质 课程 新课程理念