评课：教师在校本研修中互助的重要形式

　　［编者按］ 曹培英老师是上海市特级教师、上海市静安区教育学院副院长、教育部数学课程标准实验教材（人教版）的编委。2007年11月，曹老师在南昌参加江西省第二届小学数学学业评价研讨会期间，接受了记者的采访。
　　
　　记者：曹老师，您好！在课程改革过程中，有很多教师（特别是青年教师）在评课时不知道如何才能评好课，对怎样评课一直感到困惑。您长期从事小学教学研究工作，是课程改革的实施者和指导者。请您谈谈您对评课的体会和认识，好吗？
　　曹培英：好的，这个话题很好。我们知道，评课是教师在校本研修中互助的重要形式。因为评课是在大家共同感受和收集课堂信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话和反思，以改进课堂教学、提升教学智慧，促进教师专业发展的一种研修活动。评课，能使参与活动的教师，从一个个课堂教学实例中吸取教益，学习方法，改进不足，这对提高大家的教学水平有着直接的帮助。因此，评课这种直面课堂、聚焦教学的活动形式在课程改革中起着非常重要的作用。很多青年教师对评课感到困惑，主要是因为他们对评课的认识不足或缺乏分析、反思课堂教学的基本知识和技能。其实，评课是有一些基本要素的，把握了评课的基本要素，评课也就不难了。
　　记者：那么，评课的基本要素有哪些呢？
　　曹培英：我认为，评课的基本要素主要有评课的基本功能、评课的基本理念、评课的理论基础、评课的分析视野等。在评课过程中，参与者有三方主体——执教者、观摩者、评课者。对执教者来说，评课的主要功能是激励执教者（特别是青年教师），唤醒执教者的“胜任内驱力”，进一步激发“创新内驱力”。执教者上完课后总是希望得到别人的评价，这是人之常情。通过评课，可以让执教者看到自己的长处，增强上课的信心。也可让执教者发现自己的不足，以待日后改进。评课的过程也是一种教学临床诊断，在这个过程中执教者可以获得很多有益启示，从而真正促进执教者教学水平的提高。
　　对观摩者来说，评课起着导向、点拨、宣传的作用。评课实际上是一种教学上的案例分析，这种案例分析对于观摩者理解教育理念是非常有效的。我想引用余秋雨先生的一段话来说明这个道理，余秋雨先生说过：“佛像它是借用一个形体来承载一种普遍佛理，承载过程也就是具体建构过程。世俗中人并不是直接从佛经而大多是从佛像中领悟佛理的。”我的理解是，很多人信佛，但他们并不研究佛教，他们对佛理的领悟主要是靠瞻仰菩萨和了解菩萨的故事来实现的。因此对于大多数教师来说，感悟教育理念最好的方式是在真切观摩之后，通过听取分析形成自己的看法，这样的认识更有利于内化，更容易转换为自己的教学行为。
　　对评课者来说，有了评课任务，自然会更加认真听课，听课过程中会进行深入思考、联想、分析，并且促进评课者整理、归纳要讲的内容，这对于提高评课者的专业敏感性和专业判断能力是非常有益的。
　　记者：评课的基本理念也是评课中要把握的基本要素之一，能否具体谈谈要把握哪些基本理念？
　　曹培英：好的，我认为，评课的基本理念最主要的有三条。首先，评课的目的在于“增值”。评课的主要目的不是水平甄别，而是促进教师改进教学实践，促进教师提高教学技艺，获得专业发展。其次，评课的标准趋向“多元”。过去经常说的“教学有法，但无定法，贵在得法”在课改背景下仍然是真理。我们要允许教师保留自己的教学风格，比如有的教师一节课没讲几句话，有的教师却讲得很多，两种截然不同的风格都有可能成为好课。不要以为讲得多就是灌输，无的放矢地一讲到底才是灌输。如果是有的放矢，知道学生的问题在哪里、困惑在哪里，有针对性的讲解，不是灌输而是启发。课改以来，强调“以学论教”这是对的，因为教学的效能最终反映在学生的发展上。但对于一节课的评价，又必须“以学论教”和“以教促学”兼顾。因为学生的课堂表现不佳有多种原因，可能是教师教学的不当或失误，也可能是学生原来的基础或习惯，有些问题不是一节课就能改变的。最后，评课的方式提倡“对话”。评课的过程应该是一种沟通、交流的对话过程。有时，由于时间紧，执教者一上完课，就开始评课，评课者往往难以把握执教者的教学意图，而出现误解。执教者之所以如此实施教学，常常有自己的考虑，有自己的后续安排，或者说有该班特有的前因后果。所以，我认为评课者只有明白了执教者的教学意图才能更好地评课。正是基于以上三条，我们重视评课的会诊、激励功能，提倡评课过程中的百家争鸣、集思广益，并努力创设民主、平等、包容的评课氛围。
　　记者：要想评好课，是需要一些理论基础的，您认为评课中需要运用哪些理论呢？
　　曹培英：评课要能够说出一点道理来是需要一些理论支撑的。首先，我想谈谈教育学的理论。教育学发展到今天，已经成为一个庞大的学科群，包含着德育论、课程论、教学论等。前段时间有一部分课程论学者想用课程论取代教学论，似乎没有引起多大的反响。其实，课程论有课程论研究的东西，教学论不可能完全由课程论来取代。我个人以为，教师应用教育理论，重要的不是“鹦鹉学舌”，学会使用一些新的名词、术语，而在于理解、应用教育理论的基本原理。例如，德育论的一个基本命题、一个重要论断是“教学永远具有教育性”。如果大家真正理解这句话，就会觉得现在我们经常讲的“渗透德育”可以说是用词不当。因为任何学科的教学都是一种教育，数学教师教学1加1等于2，不等于3，这就是教学生相信真理，教育学生要对自己的计算负责。每一学科之所以必须开设，就因为它有其他学科无法替代的教育内涵。所谓学科德育，本质上不是“渗透”，而是挖掘学科本身就有的德育因素，让这些因素在教学中发挥潜移默化的影响。
　　比如，有一位教师在教学“可能性”时，让学生做“抛硬币”实验。第一个学生发言：“我抛了10次，5次正面朝上，5次正面朝下。”教师表扬了这个学生。第二个学生发言：“我抛了12次，6次正面朝上。”其他学生都说抛了偶数次，一半正面朝上。当时，我看见坐在我前面的学生抛的正面朝上的次数比正面朝下的次数少，但他汇报的实验结果却是抛了偶数次，正面朝上、朝下各占一半。课堂上出现这种情况，我觉得很可怕，学生为了得到老师的表扬，可以随意“伪造”数据，以迎合教师的教学需求。如果教师对这种现象毫无觉察，或者发现了不加制止、不加引导，行吗？难道这不是德育吗？从教学方式来讲，可以说“渗透”，我们希望学科德育“无痕”化，即追求“鸟儿飞过了，天上没有留下任何痕迹”的德育最高境界。我再举一个正面的例子，教学“垂直”时，有教师设计了这样一道题：“垂”字中有几个垂足？做完这道题，学生发现“垂”字里面竟然有10个垂足。如果再引申一下，“垂”字中有几对互相垂直的笔画？那就进一步拓展了这道题的数学教学价值，因为不相交的笔画，其位置关系也可能互相垂直。这是一道思想性、科学性、趣味性俱佳的数学题。课堂上教师无需多说，学生自然而然会发出会心的微笑，是啊，我们祖先造的字真是太有意思了！这不是一种很好的民族精神教育吗？当然，追求学科德育的“无痕”，并不排斥显性的学科德育，隐性与显性，可以各得其所，和谐共存。
　　要评好课还要了解一些心理学的理论，主要有认知心理学、儿童心理学、学科教学心理学、多元智能理论、建构主义理论等。各种理论相互借鉴，都可以为我们评课时所用。比如，认知心理学认为人类的知识可分为陈述性知识和程序性知识两类。陈述性知识就是可以言传、讲得明白的知识，程序性知识是靠学生自己去默会的知识。这样的知识分类对我们评课有什么启示呢？实际上，教师在开始任教阶段，往往首先关注掌握言传的基本功，力求讲得清楚、讲得明白。那么再进一步发展，就要自觉地掌握启发学生默会的技巧。同样，评课时，我们可以分析，该教师言传的，讲得效果如何；该让学生默会的，是否提供了适当的时间和空间，点拨、引导是否有效，等等。
　　除了心理学的理论之外，评课者还要掌握一些其他方面的理论，比如教学法的理论，甚至学科发展史、学科方法论、认识论、逻辑学等都可以成为我们评课的理论支撑。
　　总之，教师确实应该多学一点理论知识，教师不是理论的生产者，而是理论的消费者。评课者应该多消费一点理论，提高自己的理论素养，从各种理论中找出适合自己的理论，消化、吸收，才能不断提高评课水平，从而更自如地作出对一节课整体和局部的价值判断。
　　记者：评课确实需要掌握一些基本理论，但是在掌握基本理论后，要想评好课，如何(下转第26页)（上接第19页）找到评课的切入点呢？
　　曹培英：评课的切入点有很多。通常用得最多的是教学分析的视角，比如我们可以分析教学的目标与效果、教学的内容与加工、教学的重点与难点、教学的过程与结构、教学的方法与媒体运用等。此外也可以用学科分析的视角，比如从科学性与通俗性、逻辑性与系统性、理论性与应用性、历史性与人文性等角度进行分析。我们还可以用理论分析的视角，比如从探究与接受、认知与情感、创新与实践、建构与应用、预设与生成、群体与个体，以及传统的温故与知新、讲解与练习等角度进行剖析。
　　这些切入点实际上是提供了评课的一些分析框架和线索。我们过去评课，往往习惯于按照一节课的顺序来评：开头怎样引入，中间怎样展开、怎样组织练习，最后怎样小结。这也是可以的，如果能够结合各种角度来找到评课的切入点，既就课论课，又就课论理，分析就能更加深入，大家的收获也会更大。
　　其实，评课要评得好，关键还在于发现困惑、提出问题，在于独到的见解、合理的诠释与可行的建议。这在很大程度上，是一种默会的知识，需要细致观察、深入思考和逐步积累。借用英国科学家、哲学家波兰尼的一句话，那就是“我们所知道的多于所能言传的”。
　　 记者：曹老师，您刚才谈了很多评课方面的问题，并且对如何评好课谈了自己的体会，我从中受到了很多教益，相信对广大教师特别是青年教师也会有所帮助的，谢谢您接受我的采访！欢迎您下次再来南昌。
　　
　　□责任编辑 周瑜芽
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