完善监狱教育学理论　重树教育改造中心地位

　　［摘要］文章论述了教育改造中心地位的含义、教育改造地位的历史演变过程，以及重新树立教育改造中心地位的必要性，并在此基础上提出了完善监狱教育学理论重新确立教育改造中心地位的建议。
　　［关键词］教育 教育改造 劳动生产 中心地位
　　［作者简介］薛智良（1972- ），男，陕西户县人，陕西警官职业学院讲师，研究方向为法学教育。（陕西西安710043）
　　［中图分类号］G40-059.9 ［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）29-0076-02
　　
　　一、教育改造中心地位的含义
　　
　　在西方国家，教育改造又称罪犯教育或罪犯矫正，在我国一般称教育改造或罪犯教育，也有称监狱教育的。我国监狱教育学理论一般分广义和狭义，“广义的教育改造指监狱对罪犯实施的全部惩罚与改造活动，包括刑罚执行，狱政管理，思想、文化、技术教育和劳动生产等”；“狭义的教育改造是指为转变思想、矫正恶习，对罪犯进行的以政治、文化、技术教育为主要内容的系列活动”。教育改造的中心地位是指在监狱的各项工作中，教育改造处于核心地位，其他工作均围绕着教育改造而进行，为教育改造服务。
　　
　　二、教育改造地位的历史演变
　　
　　1.新民主主义革命时期，我党曾明确要求监狱工作以教育改造为中心。从第二次国内革命战争开始至解放战争的整个新民主主义革命时期，我党在监所工作中一直明确奉行“教育与生产相结合，以教育为主”的基本指导思想。1939年2月，根据地监所响应抗日民主政府号召，组织罪犯参加生产工作，结果出现有些监所只抓生产、忽视教育的倾向。为此，在1944年12月，边区政府重申“执行教育为主的监狱政策”，并明确指出，在管理、教育和生产三大任务中，“对罪犯的教育，是监所工作的中心”。太行区的总结报告认为，“监狱的主要任务在于进行思想教育”，“我们所提出的生产、管理、教育三大工作，不是孤立的、平列的，而是有机地结合”，并明确指出，有些地方把生产放在第一位，或把生产和教育平列并重，都是不对的，“无疑是忘乎根本的方向性错误”。从此，民主政权在总结监所建设经验教训的基础上，形成了生产劳动不是“第一”“唯一”，不得同教育“平列”的定论。
　　2.新中国成立后，教育改造的地位逐渐模糊，最终丧失了中心地位。新中国成立后，大批反革命罪犯被关押进监狱，接管过来的旧监狱、看守所能使用的又很少，犯人拥挤，疾病流行，国家的财政状况又很困难。为了解决这些严重的问题，1951年召开的第三次全国公安会议提出：“大批应判徒刑的犯人，是一个很大的劳动力，为了改造他们，为了解决监狱的困难，为了不让判处徒刑的反革命分子坐吃闲饭，必须立即着手组织劳动改造的工作。”从此，我国开始对罪犯实施大规模的劳动改造。与之相适应，在监狱教育学理论上，也开始不断提升劳动改造的地位，逐步确认劳动改造是改造罪犯最基本、最重要的手段。与此相反，教育改造的地位不断下降，教育变成次要改造手段，教育改造的中心地位从此丧失。1956年，为了纠正一些监狱出现的明显重生产、轻改造现象，刘少奇同志提出了“改造第一、生产第二”的劳改工作方针，该方针虽在一定程度上纠正了监狱重生产、轻教育问题，但由于此时理论上已经将改造分为劳动改造、教育改造和监管改造三种，因此，“改造第一”并未能动摇劳动改造的地位。1995年，国务院在《关于进一步加强监狱管理和劳动教养工作的通知》中将监狱工作方针修改为“惩罚与改造相结合、以改造人为宗旨”。新方针虽要求“以改造人为宗旨”，但同样使用模糊的“改造”一词，监狱教育学理论仍坚持劳动改造的首要改造手段地位。
　　
　　三、重新树立教育改造中心地位的必要性
　　
　　1.教育改造罪犯是近现代刑罚的目的和宗旨。早期刑罚思想源于原始社会的复仇观念，追求刑罚的等价报应，非常残忍，却未考虑到刑罚的社会意义和后果。到了封建社会，刑罚开始考虑自身意义，“籍刑以去刑”，为减少犯罪，刑罚以威吓、震慑为其理念，轻罪重罚，愈发残酷。18世纪，资产阶级启蒙思想家从人权观念出发，提出报应刑理论，主张以和缓、人道的刑罚代替封建社会的残酷刑罚，认为刑罚是对犯罪的报应，应与犯罪相均衡，重罪重罚，轻罪轻罚，体现公平、正义及人道的要求。由于报应刑理论并不能解决犯罪形势日益恶化问题，到18世纪末，德国学者李斯特、意大利学者菲利等人提出了教育刑理论，认为犯罪的根源在于缺乏教育，国家应该通过刑罚来教育改造罪犯，刑罚的本质是教育而不是惩罚，目的在于使受刑人复归社会，监狱应在罪犯服刑期间，进行道德、知识、技艺等方面的教育。教育刑理论一经产生，即迅速传遍世界。
　　到20世纪中期，由于根据教育刑理论的罪犯矫治计划没有取得所期望的效果，人们开始质疑教育刑理论的科学性，部分学者又重新强调刑罚的报应意义。但大部分学者很快意识到，并不是教育刑方法有问题，而是由于教育刑理论还处在初创时期，只有深化教育的方法和手段，才能真正实现良好的教育效果。在此认识基础上，西方各国开始了一系列罪犯教育的改革工作，使罪犯教育出现了社会化、专业化和个别化发展趋势。需要注意的是，西方部分学者对教育刑理论的质疑严重影响了我国罪犯教育学理论，我国学者据此认为，教育刑理论已经失败，为“综合论”所替代。但实际上，即便被我国学者称为“综合论者”代表的英国学者哈特以及日本的福田坪、大塚仁，也只是认为在制刑和量刑阶段应以报应为主，而在行刑阶段，必须以个别预防为主，针对罪犯个人制订不同的教育方案，刑罚执行的量、方式都必须与教育矫治的需要相适应。近些年，我国许多学者开始意识到这个问题，2006年3月在北京召开的“监狱工作论坛”上，司法部副部长范方平明确地指出：“教育刑是现代普遍的正确的理论。”教育刑理论最基本、最核心的思想是——教育是刑罚的目的和宗旨。
　　2.教育改造是监狱改造罪犯最基本、最重要的手段。教育刑理论认为，教育是改造罪犯最基本和最重要的手段。我国传统监狱教育学理论一直将劳动作为改造罪犯的最基本手段，并将劳动、教育和监管并列为三大改造手段，这种观点是特殊时代的产物，是不科学的。首先，劳动的改造功能主要是培养劳动习惯和提高劳动意识，对于新中国成立初那些不劳而获、鄙视劳动的剥削阶级，以及现在部分具有同样思想的罪犯，如盗窃、诈骗等财产性犯罪罪犯（约占现在押犯总数的20%左右），具有重要的教育意义，但对政治犯、性犯罪、暴力犯、团伙犯等罪犯（约占现在押犯总数的80%）缺乏这样的意义。其次，罪犯的改造不仅是罪犯的劳动习惯和劳动意识培养问题，更重要的是罪犯犯罪心理结构的改变，特别是道德品质和法律意识的提高问题，而这些都不是劳动所能解决的。另外，1994年《监狱法》已经将劳动并入教育改造。因此，将劳动作为改造罪犯的最基本手段明显是错误的。监管本身只是警戒手段，并不直接以改造为目的，其单纯的约束和震慑对罪犯的改造作用愈发有限。只有教育改造才是改造罪犯最基本、最重要的手段。
　　3.教育改造的弱势地位决定了必须以其为中心。从实践角度看，教育改造是监狱各项工作中“投资”最大、“效益”最差的工作，需要大量的人力、物力和财力才能有效进行，但效果又最不明显，既不能产生经济利益，又不能产生明显的社会效益，而生产能产生实际经济利益，监管有很明显的社会效益；从监督考核的角度看，教育改造是“软任务、软指标”，不易考核，而生产和监管是“硬指标、硬任务”，易于考核。由此，监狱从自身利益出发，更倾向重视生产和监管，可以这么说，让监狱强化监管和生产是“顺水推舟”，而让监狱加强教育改造是“逆水行舟”。因此，教育改造一旦不能在理论上被重视，不能让监狱以其为中心，便会逐渐被监狱弱化，使改造罪犯的刑罚宗旨落到空处。两次历史教训已经证明了这一点：抗战时期，为了粉碎敌人的经济封锁，我党曾鼓励监狱开展劳动生产，结果很快出现了有些监所只顾生产、忽视教育的倾向，使边区政府后来不得不强调“执行教育为主的监狱政策”，“对罪犯的教育，是监所工作的中心”，从而扭转这种局面；新中国成立后，为了解决国家的经济困难，我国大力推进劳动改造，结果又造成1955年前后一些监狱出现片面重视生产、轻视教育的现象，迫使我党又不得不提出“改造第一、生产第二”的方针。前事不忘，后事之师，只有在理论上明确树立教育改造的中心地位，才可以防止教育改造被弱化。

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