教师“心”观察?教师应该怎样学习教育学

　　教师不仅应通晓所教学科的知识，还应该掌握怎么教的知识，即教育学知识。教育当中有很多现象，有好的，也有不好的。好的现象可以为教育实践提供良好的借鉴，坏的现象则是需要解决的教育问题。无论哪种情况，都需要我们去挖掘背后的原因。教育诸事物之间复杂的因果关联，我们可以称之为教育规律。教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的学科，它是对教育进行探寻所形成的认识成果。
　　在师范院校的教师教育中，教育学是所有专业的公共必修课。虽然看起来很重要，但这门课的教学普遍存在严重问题：（1）围绕固定教材进行教学，围绕平时教学进行考试，教学思性品质匮乏，教师灌输和学生死记硬背并存。（2）教材虽然出版的年代很新，但体系和内容都极为老化。谈到教育规律时，只是空洞地谈教育与社会发展、教育与人的发展这所谓的两大规律，缺乏细节思考。教材中往往充斥着各种错误的教条式结论。（3）教师因为缺乏足够的专业自主权，更因为自身知识面的狭窄，无从有意识地去突破教材和应试的瓶颈。公共教学体制层面的问题和教师业务素质之间的问题互相强化，恶性循环。由于上述原因，未来教师很难获得以后从业所必需的货真价实的教育学知识，形成真正的教育理解力，这是目前教师整体专业能力偏低的重要原因。
　　那么，在职教师应该如何弥补师范教育的上述缺失，学好教育学这门学科呢？笔者认为，以下四个方面的努力最为关键。
　　第一，观察。这里的观察不是作为实证研究方法的观察，它是教师置身于生活当中，对人的成长及与其有关的一切事物的查看和审度。它并不一定指向于具体的问题，而是随时都可以进行的活动，它甚至是教师作为研究者的一种生命状态和生活方式。其中的关键是教育敏感性。随着时间的推移，这种观察会为教师累积大量的思考素材，丰厚教师相关生命体验，不断地生发其教育问题意识。在这方面，古往今来的教育家为我们做出了很好的榜样，比如孔子就说过，对人要“观其所由，察其所举，视其所安”。卢梭和康德的教育学论著中大量的对传统教育的批判，无一不是建立在对现实的观察之上。观察所关切的，是“事实是什么”的问题，持守的是一种客观知识立场，其核心要义就是实事求是。这意味着必须悬置各种未经省察的既定结论，克服主观价值偏好，戒掉国人自古以来面对问题时强劲的情感主导的思维方式，秉持谦逊的理性，诚实地“面向事情本身”。某种教育思考有没有价值，结论正不正确，首先取决于对相关事实是否尊重。做不到这一点，要想培植教育学素养，无异于沙中建塔，水中捞月。
　　第二，阅读。没有任何学习的方式能够替代教师的阅读。只有通过阅读，教师才能实现由经验思维到理论思维的转换。经验思维具有表浅性，它看到的是冰山浮出水面的那部分，是对表象而非本质的认识。经验思维具有片面性，是孤立地、静止地看问题，无法把握现象之间的关联性，因而难以整体地、宏观地去做思考。经验思维具有保守性，经验总是来自对过去实践的总结，经验中缺乏未来意识。经验思维的这些固有的缺陷，使得它无法实现对教育实践深远和宽阔的理解，教师必须有理论思维。理论思维最充分地体现着人心智的力量，充满着想象力和反思力，其功用在于更广阔、更深刻地把握问题。理论思维的培育离不开阅读，尤其是理论书的阅读。通过阅读，教师才能获得思想储备，养成反思精神，实现思维方式的跃迁。也正是有了广博深入的阅读，教师才得以破除对“实践是检验真理的唯一标准”的教条式理解。20世纪70年代末提出的“实践是检验真理的唯一标准”，在当时确实起到了思想解放的功能，但长期以来国人功利主义实践观已经使这句话流失了很多真理的意蕴，成为实践拒绝理论审视、粗暴地向理论“指手画脚”的借口。实践当然重要，问题的关键还在于怎样的实践，因而需要前提批判。前提批判意识就是一种理论思维，是建立在长期阅读基础之上的。
　　第三，实践。教师每天都身处实践当中，和教育系统内外部诸要素都发生着联系，这种亲临其境的实践为教师积攒了大量的直接经验和各种感性体验。但这里所说的实践更强调的是它的自为性，是指教师在教书育人的活动中，有意识地对所学知识加以应用，不断地从教育学知识到教育现场的往复返还。也就是说，这是一种反思性的实践。反思也不是我们日常意义上的“事情过后回过头来看”的意思，而是杜威意义上的那种反思。反思就是“识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”。在他看来，人的一切一切都具有“试错”的性质，也就是先做一件事，失败了，再做另外一件，这样尝试下去，直到偶然成功了，我们在以后的过程中就运用这个方法。这里面人也注意到了某一行动和某一结果之间的关联，但到底是怎样关联的，则没有发现，也就是说，这时的识别是很粗糙的，这时所获得的经验是比较原始的。但当我们详细地考察我们的活动和所发生结果之间的详细关联时，随着经验数量的上升，经验的价值随之提高，性质上也起了变化。这时的经验就变成了反省的经验，这个过程就是反思，它是一个探究的过程。反思当然不仅局限于过程与方法层面，还必须包含价值层面的正误甄别，因而反思具有价值批判性。缺乏反思的实践，是一种机械性的重复实践，其中必然会有很多的错误。反思性的实践才是康德所说的裁断性的实践，它保证了教育从一定的理念和规划出发，是教育科学性的体现。
　　第四，写作。写作可以深化教育理解。在写作中，思路的打开、梳理，布局的构思，论据的铺展，语言的锤炼，这些都是思维训练的过程，这个过程比较艰苦，如剥茧抽丝，但是经过了之后，思维的品质会得到很大的提升。写作是对问题进行客观的表述和分析，是一个迂回思考的过程，写不出文章，尤其长文，只是结论直接出来，或者只有一个个零碎的观点，说明教师缺乏长程推理能力，难以穿透纷繁复杂的现象透视到实质，这样出来的结论当然不可靠。写作的习惯也保证了运思的连续性，没有写作，思考就难以系统化，此时读的书再多，对于真知的探寻来说，充其量也只是个零敲细打，并且很可能流于浮滑。
　　写作是思考成果的表达，这种表达有助于激发出深入的探讨。写作还可以帮助教师在内心中汲取到力量，克服改革虚无主义情绪。当整个教育像一台巨大的机器一样运转，在体制、惯性、功利主义的应试氛围等种种因素面前，每个人都像这台巨大机器上的一个“部件”，被卷入，被裹挟，感到无奈，失去存在感。而有了表达事情就不再一样了，当教师带着他的热情、审慎、怀疑甚至是愤怒去开始表达时，他就使自己从那种无足轻重的、可有可无的物性的存在状态中出离了一点，他由此不但可能获得方向感，而且也使内心积累的无奈、怨恨、沉重等负面的心理体验得到一定程度的舒缓。表达的意义还在于，来自他者的倾听、对话，不仅帮助他获得对教育生活的全面理解，而且还帮助教师找到同道，使他感到在通往美好教育生活这条艰难的路上不再孤独。没有表达，精神的共契就难以被确认。
　　观察、阅读、实践、写作，是一个互相交织的往复的过程，它们互相推动，拓宽着教师存在的疆域，建构着教师属灵的生活。这是教师对自身精神本质的确认，是一种生命在场的姿态，是对存在意义不断问询的趋向，是教师持续的精神生长。而这点，是职前教师教育中应试化的教育学课程学习根本无法无法达到的，然而它又异常重要，因为教育学不是别的，按照范美楠的说法， 它就是一门“迷恋人成长的学问”。只有教师首先成为一个人，他（她）才能以“热爱人、理解人，善于研究人”（叶澜），以合乎人的方式对待人。

相关热词搜索：教育学 教师应 观察 教师 学习