行动研究：成人教育研究的内在规范与价值追求

　　摘 要：行动研究有很悠远的发展历史，但目前在我国成人教育研究中的运用还尚为少见。行动研究不仅能丰富成人教育研究类型，还具有解决成人教育实践中遇到的问题，提高成人教育教师的能力等优越性，这对成人教育研究的发展具有非常重要的意义。另外，在成人教育实践中运用行动研究基本遵循“发现问题—解决问题—再发现问题—再解决问题”的循环过程。
　　关键词：行动研究；成人教育；实践性；反思性；针对性；合作性；公开性
　　作者简介：唐苏苏，女，曲阜师范大学职业与成人教育学院2014级硕士研究生，主要研究方向为成人教育基本理论。
　　中图分类号： G720 文献标识码： A 文章编号： 1674-7747（2017）04-0040-04
　　教育在本质上是实践的[1] ，成人教育更是如此，它培养的是社会中的成人，是那些主要社会责任是以成人状态为特点的人们为了使知识、观点、价值或技能产生变化而从事系统的持续的学习活动。 [2]成人教育既具有普通教育的教育属性，同时，也兼具成人这个群体的特殊性。正是由于成人教育的特殊性，在成人教育情境中，我们会遇到大量的实际问题，并且，这些问题是不断地动态变化的。这就需要我们要用发展的观点来对待成人教育情境中的问题。这不可避免地就要涉及到立足于实践又重在反思的行动研究。需要强调的是，行动研究不是一种“方法”，从原则上讲，行动研究可以使用任何方法（包括量化方法），只要“好用”（对改进现状有用）就行。[3]
　　一、教育行动研究的发展概况及其主要特征
　　（一）教育行动研究的发展概况
　　“行动研究”一词，首先是由社会心理学家科特·勒温于20世纪40年代提出的。50年代，经美国哥伦比亚大学师范学院前院长考瑞等人的倡导，行动研究进入了美国教育科研领域，并且，运用范围日益扩大。20世纪60年代，由于技术性的研究—发展—普及模式的普遍确立，行动研究在人们心中的地位动摇了。20世纪70年代以后，国际教育界就教育理论与教育实践的关系、研究者与教师的关系等方面进行了经久不衰的争论和研讨，在这过程中，行动研究得到了很大的发展。随后，教育行动研究作为一项国际性运动风靡世界。澳大利亚、英国、奥地利以及西班牙等各个国家不仅开展了各种形式的行动研究，理论上的研究也如火如荼。在英国和澳大利亚，斯滕浩斯于20世纪70年代中期提出的“教师即研究者”的思想为行动研究的发展提供了一种重要的理论背景；在美国，施瓦布于20世纪70年代提出课程探究的“实践模式”的思想、舍恩于20世纪80年代提出的“反思的实践者”思想，也为行动研究的发展注入了新的血液；同时，最近十几年来关于教师的“个人知识”的研究，也在一定程度上加深了人们对行动研究的理解。
　　在我国，自20世纪70年代以来，台湾省的教育学者对行动研究也做了许多介绍和研究工作；近年来，大陆也对行动研究做了一些实践上的尝试和理论上的研究。学者们日益强调教育科研应为教育改革服务，并在方法上提倡思辨、经验和实证的互补。教育行动研究的理论和实践都得到了很大的发展。在中国知网期刊数据库中以“篇名”为检索项，以“行动研究”为检索词，对2006年—2015年近十年内的论文进行检索，共检索到93篇期刊文章，其探讨的问题主要集中在教育行动研究的必要性、行动研究与普通教育的关系、行动研究与教师专业发展的关系以及行动研究的功能等方面。在硕博论文库进行搜索，共搜索到硕博论文155篇，主要都是在普通教育中把教育行动研究作为一种研究方式加以运用。从总体上讲，在成人教育领域开展行动研究尚为少见。然而，不管从理论层面还是实践层面而言，在成人教育研究中运用行动研究都具有极大的必要性和可能性。
　　（二）教育行动研究的主要特征
　　1.道德责任感。教师在一个具体情境中采取的教育行动背后是其经验知识、价值观、规范与道德准则的基础与水平。教师的道德责任感的实现，不仅仅是被动地完成或执行什么任务，更是教师更自觉地围绕实际工作中遇到的问题去寻找研究解决的路径。在研究过程中，既有教师自己的独立思考与分析，也有与其他合作者的交流与分享。通过研究，教师会增长对教育的信心，也会增加对学生的信任，还能体验到同行之间共同研究教育问题的专业生活。为了使研究更好地体现出教师的道德责任感，有学者提出参与研究的人员应共同遵循的工作原则：（1）关系是平等的，而非等级的。领导阶层的转换依赖于专业知识和即将面临的挑战，而非职位的高低。（2）交流是可信的、真诚的和开放的。（3）参与是重点突出的、积极地，并支持着小组活动的目标和方向。（4）所有参与者都以合作和包容的方式参与并发挥作用。[4]
　　2.反思性实践循环。在教育行动研究中，教师集实践者与研究者两个角色于一身，这可以使实践与研究很好地结合。与在一般研究中依照着“确定问题—提出假设—验证假设—得出结论”的程序不同，教育行动研究的整个过程是在“问题—设计—行动—观察—反思”之间的循环过程。在这个过程中，教师常常是在实践中根据自身的兴趣或者实践的需要发现问题、分析问题，并制定研究方案，通过对行動的观察检验方案，通过调整行动不断反思研究过程。整个研究过程的每个环节都可以有其他环节的介入，每个环节本身都伴有研究行动及其记录、分析。研究就是教育的实践，教育实践成为问题解决的研究。
　　3.公开性。教育实践本身就是复杂的，教育的行动研究也具有复杂性。面对一个教育情境，教师采取了怎样的教育行动，这种行为是否合理有效，是否还有其他有效的行动……这些问题的回答，仅靠教师一个人的智慧和力量还不够，往往需要更多人的支持和帮助。在行动研究的过程中，教师通过向合作伙伴介绍自己的问题、观察、发现和监控过程，倾诉自己的研究心得，使教师之间就教育的改进展开探讨，集思广益，使行动研究不断调整和完善。
　　4.合作性。行动研究是教育的实践过程，行动研究表现出实践者不断深入了解和提高自身的实践。教育的“赋权”在行动研究中充分体现出来。教育行动研究的过程将实践者和研究者结合起来，倡导研究者不仅要深入实践第一线，而且，更重要的是使教育实践者同时成为自己实践情境的研究者，通过行动研究促成了实践者和他人的合作并建立起学习共同体，把解决问题放在首位，大家彼此信任，并在行动研究过程中互利互惠共同研究，从单纯的实践者成长为实践研究者。

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