体育课程目标分类框架研究

　　摘要：随着体育（与健康）课程标准的推广实施，“课程论概念系统"进入了我们的学术视野。从其他国家课程改革的动向来看，以“课程论概念系统"代替“教学论概念系统"，是当代教育改革的一种趋势。我国学校体育实践也正呈现出从“教学论概念系统"到“课程论概念系统"转换的取向。“体育课程目标"问题，是体育课程设计、课程开发中的关键问题。就体育课程目标的内涵、分类、分类意义、分类结构等问题阐述我们的理解。
　　关键词：体育课程目标；分类；内涵；意义；结构
　　中图分类号：G807.01文献标识码：A文章编号：1007-3612(2007)08-1102-03
　　
　　体育课程目标的分类，一方面可以促进与体育课程目标有关的知识的沟通，另一方面也有助于不同体育课程目标分类彼此间关系的了解，在实际运用方面还有助于通盘了解设计、开发的体育课程是否具有周延、均衡、适切的课程目标。
　　从科学性的角度来讲，体育课程目标的分类系统应该提出一整套范畴，范畴与范畴之间是相互排斥的，且整个范畴体系必须能够涵盖所有体育教育的可能性。我们在这里所讨论的体育课程目标分类，是指示性的，其功能并不在于建立泾渭分明的界线，而是基于一定的逻辑层面，提供体育课程实施的焦点与重点，以指导体育课程、教学活动的设计、开发。
　　将体育课程目标分门别类，分列成不同类型的体育课程目标，它们反映了我们所重视的人类经验的某些面向。在教育学上，课程目标分类的目的是为了指引教师以不同的教学途径来达致不同的教学目标，比如：知识的目标意谓着教学方法上的表现，技能的目标则需要学习者的实践。评量的形式通常也会随着课程目标的不同而改变，如：达标、技评等测验方法通常是用来评量可预测的、结果性目标，但用它来评量学习态度的改变却不是一个有效的方法。对体育课程设计者来说，要想真正将体育课程目标作为体育教学活动的核心，使得教学内容的选择、教学方法的确定、教学组织形式的选定等，都围绕体育课程目标来进行，并使之有效实现，那么，就要充分考虑到不同类型的体育课程目标的存在，尽可能地对其予以统筹安排。如果仅仅看到成文的、外显的、理想的、结果性的、可测的体育课程目标，而没有看到相反的其他类型，就有可能影响自己所倡导的体育课程目标的达成。
　　
　　1不同向度的体育课程目标分类
　　
　　既然体育课程目标是课程实施过程中的一系列发展目标体系，由一系列目标所构成，那么，这一系列目标之间又有怎样的关系呢？不同的国家、不同的团体、不同的课程学者和教师，依据各自的不同的教育哲学、教育社会学、教育心理学观点，从学生、社会、学科的不同角度提出了各种不同的课程目标及其分类方法。如果没有一个简约、明晰的课程目标分类框架适用于体育课程设计与开发实践，专家、教师、学生之间就很难进行彼此之间的对话和经验的沟通。在此，我们从目标的表达形式、垂直分类、水平分类三个方面构筑一个体育课程目标分类的分析框架，以表征我们对体育课程目标分类整体结构的理解。
　　1.1不同表达形式的体育课程目标分类由于人们对学生身心发展的规律、社会需求的重点以及知识的性质和价值的看法有差异，对这三者之间关系的理解也不同，基于不同的教育哲学、价值理念、教育理论，会形成不同形式的体育课程目标。
　　施良方教授将课程目标归为三种取向：行为目标、展开性目的、表现性目标。这里所讲的“取向”，施教授把它理解为课程目标所采用的表达形式，而不是指目标的实质内容。［1］行为目标是以行为方式来陈述的目标。展开性目的关注的不是由外部事先规定的目标，而是强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标。如果说行为目标关注的是结果，那么展开性目标注重的是过程。表现性目标也是指学生在从事某种活动后所得到的结果，但它关注的是学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果。
　　基于美国课程论专家舒伯特（W．H．Schubert）的见解，张华将典型的课程目标取向归结为四种：［2］普遍性目标取向、行为目标取向、生成性目标取向、表现性目标取向。普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨，这些宗旨直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。这种目标的特点是把一般教育宗旨与课程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性，可运用于所有教育实践。其它的三种目标与施良方教授的分类观点相同。
　　这四种取向，有宝华则直接把它们称为课程目标的表征形式。［3］体育课程目标的表达形式也可依次分类。
　　1.2垂直向度的体育课程目标分类垂直向度上的体育课程目标具有层次性、线性、累积性的特点，包含了特殊性的至一般性的、切近的至高远的、现实的至理想的一系列目标。这一系列课程目标的层次性并不是界线分明、可以明确地划分的，而是连续的，“淡入”、“淡出”的。
　　从体育课程目标本身的层次来看，可分为：课程总目标（课程标准）、水平目标（学段目标）、学年目标、学期目标、单元目标、课时目标。体育课程目标如此按层级排列，像一个金字塔。顶层目标是抽象的、整体的、普遍性的目标。底层目标是具体的、分化的、特殊的课程目标，数目繁多。底层目标逐步达成之后，课程总目标也就得以达成。
　　从体育课程目标的制定者来看，可分为：国家提出的课程目标、地方提出的课程目标、学校提出的课程目标、个人提出的课程目标。国家、地方、学校提出的课程目标，是在相应的体育实践中必须加以实施的，通常具有较强的约束力，当体育课程开发遵循审议制度时，这些课程目标的制定具有更强的合理性和可行性；个人提出的课程目标，是管理者、教师、家长、学生等个人的课程目标，它们有时也可以转变为国家、地方、学校提出的课程目标，但在多数情况下，并不一定对体育实践产生约束力。
　　从体育课程目标的实现与否（实施）来看，可分为：理想的课程目标、实际的课程目标。这是一组与理想课程和现实课程对应的课程目标，这两类课程目标有时是统一的，当理想的课程目标得到课程实施者（体育教师、学生）的认同时，表现为实际的课程目标。但在大多数情况下，两者间是不统一的，尤其是当理想的课程目标借以形成的教育哲学、价值理念、教育理论得不到课程实施者的理解、把握时，两者的差异颇大，有时甚至是对立的。而且，体育实践的丰富性、复杂性，也使实际的课程目标在包容的内容上远远大于理想的课程目标。
　　从促进学生的个性发展角度来看，体育课程目标可分为：发展性目标（指对少部分学有余力的学生提出的目标）、基础性目标（指课程标准的底线，大部分学生都能达成的课程目标）。体育（与健康）课程，总得有一个基本要求，这就是“课程的最低标准”。它是每一个学生都必须达到的，否则难以保证学校体育质量。基础性课程目标就是这根课程标准的底线，是对每一个学生完成体育课程学习后的基本要求，学生的个性发展是以这个最低标准为基础而展开的。当然，课程的最低标准不易过高，应该是绝大多数学生都容易达到的。发展性课程目标则是在教育公平原则、尊重学生个性发展原则下提出的，对少部分已达到基础性目标，学有余力，并对体育感兴趣、有需求的学生提出的课程目标。
　　1.3水平向度的体育课程目标分类水平向度上的体育课程目标分类，是就某一层次的所有课程目标，依其领域的异同加以分类，以作为体育课程设计和开发的依据，其各目标领域之间没有先后层次关系。

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