教师集体效能理论及其应用:集体效能

　　摘要 教师集体效能是教师效能在集体水平上的扩展，是教师对其作为一个整体的、能够组织和实施影响学生行为过程的能力知觉和信念，它以知觉到的平均数作为其集体效能测量的整合分数。教师集体效能在学生的学业成就、有效学校的特性以及教师的心理与行为的改变中有着重要的应用。但与教师个体效能相比，教师集体效能的研究在整体上还存在着明显的不足。
　　关键词 教师效能，教师集体效能，教师集体效能测量，应用，简评。
　　分类号 B84: G44
　　
　　1 从教师效能到教师集体效能
　　
　　自我效能的提出至今已有近30年的历史，其在多个领域中的应用得到了较为广泛和深入的研究。与自我效能在其他领域中的应用相比，学校教育情景中的自我效能研究最为引人注目。自我效能与学校教育的结合出现了学生学习自我效能和教师效能的概念。
　　与学生学习自我效能不同，教师效能或教师教学效能（teacher efficacy）的研究在历史上一直受到两种理论范式的影响。一种是Rotter的控制点理论，另一种是Bandura的自我效能理论[1]。1976年RAND机构的研究者首开教师效能的研究先河，但这一时期教师效能研究主要受Rotter的控制点理论影响。80年代后，Gibson和Dembo推动了Bandura的自我效能理论在教师效能研究中的发展，认为教师效能的两个结构维度分别对应着Bandura（1977）的结果期望和效能期望，并借此解释这两个项目。后来的研究发现Gibson和Dembo的教师效能的结构对应于内外控倾向（控制点理论）而不是自我效能与结果期望[2]。教师效能研究的理论结构问题一直困扰着后续的教师效能研究。1998年Tschannen- Moran等人整合以往的教师效能理论和研究，提出了一个教师效能的新模型。新模型较好地摆脱了控制点理论的影响，而明确地把影响教师效能形成和发展的Bandura的四个效能信息源及其对教学任务进行分析和对教学能力进行评价的认知加工整合在一起[1]。尽管教师效能的概念、结构和测量一直处于争论之中，但后来的研究者一般都同意教师效能指的是教师所持的对自己能够在多大程度上改变学生行为的能力判断和信念[1]。
　　从教师效能研究的整个发展过程看，教师效能的研究主要以Bandura的自我效能为理论基础，特别是Tschannen-Moran等人提出的教师效能新模型。从80年代中期开始，Bandura认为个体不仅在个体水平上存在自我效能，在集体的水平上也存在着对集体能力的知觉和信念，并借此解释群体和团体的行为[3]。至此，自我效能的理论本身已经在发展，这给现今的教师效能的概念及研究产生了深远的影响。在Bandura的集体效能理论的指导下，Goddard（2000）在已有的教师效能研究的基础上进一步提出了教师集体效能（Collective teacher efficacy，有时又用学校集体效能School Collective Efficacy）的概念。因此，在内涵上，教师效能不仅指个体水平上的教师效能（即教师个体效能），还包括集体水平上的教师效能（即教师集体效能），而传统的教师效能仅指教师个体效能。
　　
　　2 教师集体效能的界定及测量
　　
　　2.1 教师集体效能的界定
　　与教师个体效能一样，教师集体效能也是教师对改变学生行为的能力判断和信念，但此时判断所指的对象不再是个体教师，或是对教师个体能力的判断和信念。因此，与教师个体效能不同，教师集体效能涉及到不同的效能结构，它们是有差别的分析单元。教师个体效能是指教师对自己能够在多大程度上改变学生行为的能力判断和信念；而教师集体效能是指“学校的教师对于教师成员作为一个整体的、能够组织和实施所要求的对学生具有积极影响的行为过程的能力知觉和信念”[4]。前者要求教师对个体自我指向的能力及信念做出知觉；而后者则要求教师对教师作为一个整体的能力及信念做出评估。教师所知觉到的集体效能对于教师集体的自我反思的能动性具有关键性的影响。
　　
　　2.2 教师集体效能的测量
　　教师集体效能是教师效能在集体水平上的扩展，其测量的内容不可避免地受到个体水平上的教师效能的影响。事实上，第一个教师集体效能量表就是以Tschannen-Moran的个体水平的教师效能量表（1998）为基础制定而成的[4]。但是，作为集体水平的效能测量显然有许多不同于其个体水平的测量之处，需引起我们的注意。
　　
　　2.2.1 教师集体能力取向还是教师个体能力取向
　　集体效能的测量主要有两种方法：方法一是聚集（aggregate）每个成员对于他们在集体中履行其职能的个人能力及信念的评估；方法二是聚集所有集体成员对其作为一个整体的集体能力及信念的评价[5]。集体效能的这两种测量方法至少中等程度相关，都是集体行为的预测指标。但是，集体效能的这两种测量方法的选用在很大程度上依赖于集体成员在达成期望目标时的相互依赖程度。在高度依存的群体中，集体成员对其作为一个整体的能力判断和信念对于群体的成就水平具有很好的预测价值；而在结构松散的群体中，成员关于他们自己的自我效能之和对于群体的成就水平才有良好的预测力[5]。在学校，教师群体有着共同的目标，如教育所有的儿童，学校教育目标的实现离不开教师相互间的交流、协商与合作，特别是对后进生的改造更是离不开班主任与各科教师间的共同努力。因此，对教师集体效能的测量宜采用聚集所有集体成员对其作为一个整体的集体能力的评估方法。这也与教师集体效能的概念――“学校的教师对教师成员作为一个整体的、能够组织和实施所要求的对学生具有积极影响的行为过程的能力知觉和信念，”是相一致的。
　　
　　2.2.2 教师集体效能分数的整合
　　无论是个体能力取向，还是集体能力取向，对集体效能的测量必然涉及到对集体内部成员所知觉到的集体效能分数的整合。在实际的操作中，集体效能分数的整合有三条不同的途径：通过集体成员的协商达成一个集体效能的分数、用集体效能的平均数本身来替代、或者用群体成员围绕平均数变化的一致性程度作为集体效能的分数[6]。
　　Bandura认为，人们可以通过协商达成一个集体效能的分数，但这种商讨的方法具有严重的缺陷性。通过集体的讨论形成的对集体效能的判断易受到有影响力的个体或从众心理的误导。协商过程的本身就改变了个体的集体效能知觉。而且，社会系统不是孤立的，强迫的协商改变了系统内的有关效能信息。
　　以群体成员围绕平均数变化的一致性程度作为集体效能的分数考虑到了群体内部在知觉到的集体效能上的变化。从这一观点出发，成员间的一致性判断越高，其知觉到的集体效能就越强。集体效能的平均数的方法强调成员对集体能力的判断和信念的平均知觉。Goddard通过对这两种方法的比较，结果发现小学内部教师成员间所知觉到的教师集体效能的确存在变化，但这种变化不是预测小学间学生学业成就差异的有意义指标[7]。在小学的教育情景中，教师集体效能的平均数能有效地捕捉到集体效能所产生的遵从压力对教师个体的教学行为所施加的影响[8]。他的研究支持了在小学教师集体效能的测量中，教师集体效能的平均数是集体行为的可靠预测指标。由于教师集体效能受其组织特性的影响较大，因此是否在中学或其他的教育情景中也是如此，还有待于进一步的验证。
　　
　　3 教师集体效能理论的应用
　　
　　上世纪80年代中期，Bandura就提出了集体效能的概念。为推动集体效能在学校教育中的应用和引起人们对教师集体效能发展前景的关注，他曾于1993年身体力行地最早开展了集体效能在学校教育中的应用研究。但受大量研究数据的收集和缺乏教师集体效能测量工具的困扰，直到2000年才开始出现了集体效能在教育中的系统研究。教师集体效能研究的这一新进展也立即引起了我国学者的高度关注。目前大量的研究已经表明：教师集体效能对学生的学业成就[7,9]，有效学校的特性[4]，教师间的合作气氛[10]、职业承诺[11]、工作满意度、内在动机、工作投入、同事关系满意、离职倾向[12]、工作压力[13]、心理健康状况[14]、以及教师的个体效能[15]都有着直接和间接地影响。概括起来，教师集体效能主要有以下三个方面的应用。
　　
　　3.1 教师集体效能与学生的学业成就
　　正如教师个体效能部分地解释了教师对学生学业成就的影响，从一个组织的观点来讲，教师集体效能可以帮助我们解释学校在学生学业成就上的不同影响。与学校组织水平上的其他变量，如学生家庭的社会经济地位、种族构成和性别相比，教师集体效能能够有效地预测和改变学校之间普遍存在的学业成就差异[16]。而且，与前者不同，教师的集体效能不仅在学校水平上对学校的学业成就差异影响最大，而且更为重要的是，它是可塑的。正因如此，教师集体效能的研究才具有重要的现实意义和实践价值。
　　
　　3.2 教师集体效能与有效学校的特性
　　在学生的学业成就上，学校间存在着广泛的差异。在重点学校与非重点学校、名牌学校与普通学校之间，这种差异表现得尤为明显。在学校的组织水平上，识别与学校学业成就差异有关的组织特征对于缩短不同类型学校之间的差异、促进学校的有效发展具有特别重要的意义。鉴别与学校学业成就有关的组织特征可以看作是学校效果或学校有效性（school effectiveness）的研究。一些研究者从学校的组织结构和学校的制度来分析影响学校效果或有效性的因素；另一些研究者（样板学校的研究者）则针对早期学校研究的不科学性，运用将有效学校和无效学校进行比较的方法得出有效学校的关键特征，以此指导着学校的教育改革[17]。这些研究概括出了有效学校的不少特征，而且也确实影响着学校的成就水平。但后来的研究者对此进行评价时认为：一方面，这些研究不能预先对组织的何种特性与学校有效性或学生的学业成就相关做出预测；另一方面，它们没有描述学校特性与学生学业成就的联系过程和作用机制，即不能对某种学校特性提高了学校学业成就提供理论解释[18]。只有弄清学校组织特性与学生学业成就之间的相互作用过程，我们才可以对学校的学业成就水平进行有效干预，以使不同的学校都具有有效学校的关键特征。
　　鉴于这些研究的不足，Bandura指出，样板学校的研究一般从是否有利于学生学习的维度出发，在教师态度和行为方面概括出一系列有效学校的特征[19]。自我效能作为主体能动性的关键成分，对态度、情感、动机和行为有着直接和弥散性的影响。依据自我效能理论，在学校水平上教师集体效能对有效学校的特性有着一定的调节作用，并在有效学校的特性与学生学业成就之间充当中介角色。因此，教师集体效能是影响有效学校特性的首要关键变量。
　　
　　3.3 教师集体效能与教师心理和行为
　　研究者已证明了教师集体效能与各种积极的教师心理和行为间存在密切的关系。教师集体效能对教师心理和行为如教师间的合作气氛、心理健康状况、工作压力、工作满意度、内在动机、工作投入、同事关系满意、离职倾向以及教师的个体效能等等，具有调节作用。在教师集体效能高的学校，教师的工作满意度、内在动机、工作投入、同事关系满意度、教师个体效能感也高，而离职倾向偏低，教师间更愿意合作。教师集体效能对教师心理健康的一些指标如强迫、人际敏感、抑郁、敌对、偏执、精神病性有一定的预测作用，但它是与教师对学生家庭情况的评价结合在一起影响教师心理健康状况的。教师集体效能对学校教师变革的意愿、教师的职业承诺与组织承诺、教师的专业成长与发展也具有一定的预测性。教师集体效能高的学校，教师在观念和教学方法上愿意做出新的尝试、其对职业和组织的承诺较高、更珍惜专业学习机会努力提高自己。
　　Goddard认为通过行为期望或集体标准的形成，教师集体效能成为了学校组织文化的一个重要方面。集体标准（norm）是集体为集体成员提供的行为期望，教师集体效能一旦形成就会对全校教师产生一种行为期望。像其他许多组织的成员一样，教师个体拥有的信念和行为要与他周围日常工作环境的集体信念、习俗和行为习惯保持一致。一旦教师的信念和行为与集体的标准不符，就会受到群体的惩罚，迫于遵从的压力教师都会做出态度和行为的改变。因此，作为学校组织文化的一个重要方面，教师集体效能对教师心理和行为的方方面面具有调节作用。
　　
　　4 对教师集体效能理论的简评
　　
　　教师集体效能的应用前景非常广阔，不仅在小学的教育情景中存在教师集体效能，中学、大学也有；不仅学校间教师集体效能存在差异，同一学校的院系或系科之间也不同。这为研究不同教育情景下学校的普遍差异提供了一个新的思维视角。但是，与教师个体效能相比，教师集体效能的研究还只是刚刚开始，无论是在广度还是深度上都远远不够。
　　
　　4.1 教师集体效能测量的情境性与适用性的矛盾
　　经过近30年的发展，教师个体效能研究虽取得了一定的成就，但其概念、结构和测量却一直处于争论之中，这势必影响着教师集体效能理论的构建。处于组织水平上的集体效能远比个体效能复杂，集体效能最终要通过个体才能产生影响，但集体效能的作用机制却不同于个体效能对个体的作用过程。集体效能与组织情景和组织文化有着密切的关系，如小学、中学和大学的教师集体效能的性质应有不同。相对于大学，小学、中学结构更为严密、目标更为明确。集体效能的情景性与文化性给教师集体效能的结构和测量带来了更大的困难，目前开发出的教师集体效能量表只适用于小学的教育情景，其对中学教育情景的适用性还有待于验证。我们认为不存在一般的教师集体效能，受组织结构特性的影响，教师集体效能比个体效能更具情景性，小学教师集体效能的性质和结构可能与中学或其他教育情景下的教师集体效能不同。
　　
　　4.2 研究方法过于单一
　　尽管教师集体效能的研究运用多层线性分析模型（HLM5.04），分别在学校与教师个体的不同层面上对变量间的关系进行统计分析，满足了具有嵌套结构特点的数据分析条件，但得出的结果在本质上还是一种相关。因此，实验方法的介入，如通过不同的反馈信息操纵教师个体知觉到的集体效能的不同水平可以有效地探讨知觉到的教师集体效能对教学行为及学生学业成就的作用，而不仅只是通过问卷调查得出相关结论会使教师集体效能的影响效果更令人信服，也避免了某些过分夸大教师集体效能作用的倾向。
　　
　　4.3 对于教师集体效能的形成与发展缺乏研究
　　Bandura（1986、1997）假定了集体效能与个体效能有着共同的效能信息源：成败经验、替代经验、社会劝说和情绪状态。但是，集体对于效能信息源的认知和分析势必比个体更为复杂。在学校，教师集体中的领导者或重要成员（如优秀教师、特级教师），无论是正式形成还是非正式形成的，对集体目标的达成影响很大，他们所持的效能信念――无论是个体的还是集体的，对集体中其他成员的集体效能的形成有着非同一般的影响。此外，还没有研究者系统地考察怎样提高一个学校的集体效能。例如，什么样的策略能够被运用于提高学校的成败经验和替代学习的机会，以便改变学校的文化和提高集体效能。已有的研究只是表明了向教师授权和转变领导方式可以改变学校教师的集体效能[6]。
　　
　　4.4 教师集体效能的作用机制有待明了
　　也许重点学校（如实验小学、重点中学）与普通学校之间的差异除了体现在师资力量、资源设施和学生本身外，还体现在学校的教师集体效能水平的不同上。教师集体效能与学生学业成就之间虽然存在着紧密关系，但对于教师集体效能与学生学业成就之间到底如何相互作用，这种联系之间的作用机制并不甚明了。已有的教师集体效能与有效学校的特性、教师集体效能与教师心理和行为的研究表明，教师集体效能不仅有着重要的调节作用，而且是影响学校学业成就的各种因素的一个有效中介变量。但是，我们还是有必要进一步地追问，在学校的组织结构中教师集体效能为何具有这种调节和中介作用，或者说其调节和中介作用是依靠什么而实现的？如，Goddard发现，新手教师或新教师入校后在不同学校的教师集体效能的作用下，其个体效能将会有更大的差异变化。在不同教师集体效能的影响下，新手教师或新教师的个体效能为何发生变化？这些问题的明确对于我们如何有效改变教师的个体效能，进而改变学校间的学业成就差异非常重要。也许集体标准和行为期望带来的遵从压力迫使集体中的教师（特别是新教师）产生了从众行为，从而在对待学生和教学的态度和行为上努力与其他教师保持一致，因而最终改变了自我的教师个体效能。
　　
　　参考文献
　　[1] Hoy A W. Changes in Teacher Efficacy During the Early Years of Teaching. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, 2000
　　[2] Deemer S A, Minke K M. An investigation of the factor structure of the teacher efficacy scale. The Journal Of Education Research, 1999, 93(1): 3~10
　　[3] Little B I, Madigan R M. The relationship between collective efficacy and performance in manufacturing work teams. Small Group Research, 1997, 28 (4): 517~534
　　[4] Goddard R D, Hoy W K, Hoy A W. Collective Teacher Efficacy: Its Meaning, Measure, and Impact on Student Achievement. American Education Research, 2000, 37: 479~507
　　[5] Bandura A. Exercise of Human Agency Through Collective Efficacy. Current Directions Psychological Science, June 2000, 9(3): 75~78
　　[6] Goddard R D, Hoy W K, Hoy A W. Collective Efficacy Beliefs: Theoretical Developments, Empirical Evidence, and Future Directions. Educational Researcher, 2004, 33: 3~13
　　[7] Goddard R D. Collective Efficacy: A Neglected Construct in the Study of Schools and Student Achievement. Journal of Educational Psychology, 2001, 93(3): 467~476
　　[8] Goddard R D. Theoretical and Empirical Analysis of the Measurement of Collective Efficacy: The Development of a Short Form. Educational and Psychological Measurement, 2002, 62 (1): 97~110
　　[9] Goddard R D, Hoy W K. Collective Teacher Efficacy and Students Achievement in Urban Public Elementary School. Paper presented at the annual meeting of American Education Research Association, Montreal. April 2001
　　[10] Mackenzie S V. Collective Efficacy and Collaborative Climate In Maine High Schools. An Abstract of the Thesis Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education (in Educational Leadership) August, 2000
　　[11] Ross J A, Gray P. Transformational Leadership and Teacher Commitment to Organizational Values: The Mediating Effects of Collective Teacher Efficacy. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, April, 2004
　　[12] 刘红云, 张雷, 孟庆茂. 小学教师集体效能及其对自我效能功能的调节. 心理学报, 2005, 37(1): 79~86
　　[13] 刘红云, 张雷, 孟庆茂. 教师集体效能和自我效能对工作压力影响作用的调节―多水平分析研究. 心理科学, 2004, 27(5): 1073~1076
　　[14] 宋学珍, 王鹏, 高媛媛. 教师集体效能与教师心理健康状况及其关系的研究. 山东师范大学学报(人文社会科学版), 2005, 50(4): 146~149
　　[15] Goddard R D. A multilevel analysis of the relationship between teacher and collective efficacy in urban schools. Teaching and Teacher Education, 2001, 17: 807~818
　　[16] Goddard R D. Collective Efficacy and Organization: A Multilevel Analysis of Teacher Influence in Schools. Theory and Research in Educational Administration, 2002, 1: 169~184
　　[17] 谌启标. 学校效能研究论纲.教育理论与实践, 2001, 6: 25~28
　　[18] Hoy W K, Sweetland S R, Smith P A. Toward an Organizational Model of Achievement in High Schools: The Significance of Collective Efficacy. Educational Administration Quarterly, 2002, 38(1): 77~93
　　[19] Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company, 1997. 244~248

相关热词搜索：效能 及其应用 集体 教师集体效能理论及其应用 自我效能理论及其应用 班杜拉的自我效能理论