语文教师亟须备点“干货”

　　最近读李海林《语文教学要有“干货”》一文，看到“现在语文教学效率低，学生的语文成绩差，说到底，就是有很多语文基本功不好的人在那里教语文”[1]，心有戚戚。又因为参加市“教坛新秀”评比工作，听了三堂课，课堂上教师所表现出来的问题其实都是常识问题，都是作为一个语文教师应该有的“干货”问题。于是就有了一吐为快的冲动：语文教师亟须备点“干货”，树立起自己的学科尊严。在我看来，语文教师无非是要做好三件事：读懂教材、教对内容、教好内容，有了这些“干货”，学科尊严才有可能树立。
　　一、读懂教材
　　教材是语文教学的主要资源，读懂教材是进行语文教学的前提。
　　读懂教材一方面要理解教材编者的意图。读懂教材不仅仅是读懂一篇篇课文，因为一篇文章在进入教材之后，就成为一个教学文本，成了语文教学的一个凭借，教材编者赋予了其特定的功能。一个专业的语文教师就应该努力理解教材编者的意图，因为这是创造性使用教材的前提。
　　三位教师同课异构，执教的是竺可桢的《大自然的语言》。人教版“课文前言”中是这样表述的：“这篇课文就是介绍物候学的。阅读本文，想一想，作者是怎样用准确的语言和清晰的条理把一门复杂的学科介绍清楚的。”核心就是一句话：“作者是怎样用准确的语言和清晰的条理把一门复杂的学科介绍清楚的。”这是编者要求教师教给学生的核心内容。
　　教学中，三位教师做的主要事情就是带着学生在文中到处找东西——找物候学的信息、找说明方法、找说明顺序……教师一声令下，学生忙忙碌碌，埋头苦找，还不一定找得全，实在无味。至于为什么要找这些东西，估计学生不清楚，教师也不一定明白。
　　显然，三位教师都没有理解编者的意图，以致课堂变成了无目的的“找”堂。试想，如果教师领会了编者意图，那么在让学生筛选信息的时候，就会让他们想想：为什么我们能这么快速准确地找到这些信息？为什么有些同学没能找全信息？如果教师继续追问：如果没有文中的提示语，我们还能清楚地找到这些信息吗？我们还能明白它们之间的关系吗？这些关键性的问题直指教学内容核心。学生在教师的深度追问中就会豁然开朗：这篇课文能“把一门复杂的学科介绍清楚”的原因之一，就是作者用了很多提示语；自己在寻找“研究物候学意义”的时候，之所以出现信息不全的问题，就是因为没有关注“首先”“此外”“还”“也”这些词。两者的区别在哪里？三位教师教的是文章信息，而后者教的是“把一门复杂的学科介绍清楚”的语言表达。前者谁都可以看到，后者往往只有语文教师能看到，因为它需要有专业眼光。
　　其实，说明顺序、说明方法等都是为了“把一门复杂的学科介绍清楚”，但三位教师都只是带着学生在文中机械地到处找，学生只见树木不见森林，只知其然不知其所以然，学起来自然没什么兴趣。只有在“如何说明”的教学思路下，说明文的教学才是有味道的。在这一思路下再去看说明语言、说明方法、说明顺序等才是有意义的，甚至还能看出作者“说”得不够明白的地方，提出自己的质疑，形成修改的建议，这样才是把课文真读透了。
　　其实，在说明文教学中，这种“找”的教学还是比较普遍的，主要原因是教师对编者的意图缺乏专业解读能力。师生辛辛苦苦却只找到了“一地鸡毛”，最终还搞得学生没有学习兴趣，实在可惜。
　　另一方面，读懂教材还得读懂文本。正如李海林所说：“一个语文教师首要的，就是要会解读文本，在解读文本上有一套。”[2]然而，现在语文教师的文本解读能力相当弱。听课中，有教师认为标题“大自然的语言”中的“语言”就是“信息”的意思，“语言”和“信息”的意思能一样吗？这显然是知识性错误。再看一个对话片段：
　　师：第8段，用举例子说明“凡是近海的地方，比同纬度的内陆，冬天温和，春天反而寒冷”，为什么要举两个例子呢？
　　生：是强调吧。
　　师：对，同学们想想看，他举两个例子的话，就会让读者怎么样？
　　生：更加相信了。
　　显然，教师自己也没读懂文本，自己也不清楚为什么举这两个例子，当然也就教不清楚了。既然举两个例子更能让读者相信，那为什么不举更多的例子，让读者更加相信呢？我能想到，即使不是语文教师，也会这么问，但我想象不到这位老师会怎么回答。
　　这样的教学，实在有损语文教师的专业尊严。钱梦龙老师说：“语文教学其实也是语文教师自身读写状态的生动展示。”[3]教师自己会读书，才有可能教会学生读书，读懂教材实在是一个语文教师赢得专业尊严的必备武器。
　　二、教对内容
　　教师自己读懂读对了教材，才有可能教对内容。之所以说“可能”，是因为教师读出的内容，不一定要全部教给学生，要对教学内容进行选择，只有选对了才能教对。
　　一方面，教师要对课程性质有清醒认识。钱梦龙老师认为“课程意识关系到整个教学活动的走向，决定着教学的成败”[4]，但是真正有课程意识的语文教师并不多。前面三位教师教错“筛选信息”的原因，除了没能领会编者意图之外，最主要的还是教师对语文课程的性质理解有误。教师只是让学生了解文章介绍了物候学的哪些信息（言语内容），而没有让学生深入探究作者是怎样安排表达这些信息的（言语形式），即作者用怎样的表达“把一门复杂的学科介绍清楚的”。教语言形式，就要教学生筛选信息的方法，就要让学生明白课文用提示语表达的好处，要让学生学习如何用提示语有条理地清晰表达。从这个角度来说，教师就需要学习课标，要对语文课程的性质有深入的认识。“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，“语言文字运用”才是核心，因此这篇课文的教学重点应该是“如何说明”和学习“如何说明”，而不是有关物候学的知识。“立足于言语形式，以言语形式为主，是语文教学与社会性言语活动的根本区别，也是语文课与其他各课程的根本区别。”[5]如果教师对课程性质的理解有偏差，就会把语文课上成科学课。
　　另一方面，教师肚子里还得有“干货”。其实说到底，有些语文教师肚子里根本就没有拿得出手的“货”，所以也就教不出什么。比如，“单元导言”有这样的能力训练要求：“要学会默读，有一定的速度；能按照要求筛选信息。”作为本单元的第一课，三位教师虽然都安排了这样的训练，但也只是从“默读”到“默读”，从“筛选”到“筛选”，投影“默读课文，快速准确地筛选出所需要的信息”，过几分钟后再对一下答案而已。“默读”和“筛选”的方法与策略只字不提，当然更多的可能是提不出，因为教师肚子里没有这样的知识可以教给学生。没有了“教”的明灯，学生的“学”只能是在暗中摸索了。王荣生指出语文知识的教学要做到“心中有知识，口中无术语”[6]，暂且不论口中是不是有术语，心中有知识却是必需的。说到底，要教对内容，教师自己要有底气，要有“干货”，没了这些“干货”，何谈学科尊严？

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