基于后现代主义研究的后现代课程观理论依据初探

　　【摘要】后现代课程观发端于哲学领域对后现代主义的研究，作为深入研究和理解后现代课程观的理论基础，探讨后现代主义产生的背景、发展、内涵，及其为后现代课程观探索提供的理论依据便显得尤为重要。
　　【关键词】后现代；现代；后现代主义；后现代课程观
　　
　　在科技革命的大背景下，泰勒原理所倡导的课程目标中心论，在传播科学技术等方面曾起过积极作用，并为人才匮乏的时代高效率地培养了大批管理者和技术掌握者。然而，在社会文明发展的推动下，以现代科技理性为指导的现代社会暴露出种种弊端，促使人们日趋关注自身思维的反思性、多元化与否定性特质，以及知识的差异性与多样性特点，日趋关注自身的和谐发展。鉴于此，作为联结主体人与客体知识经验纽带的课程便显得尤为重要，新的、进步的、更符合人与社会发展规律的课程理论呼之欲出。在现代课程的夹缝中，一种新的课程观和课程理论萌发了，这便是后现代课程。
　　一、后现代主义产生的背景
　　后现代主义萌芽于西方艺术和建筑领域，作为一股新生力量在哲学思想领域逐渐壮大，其影响波及设计、文学、影视，乃至课程、教学领域，换言之，后现代课程研究发端于哲学领域对后现代主义的研究，直接受到后现代主义哲学思潮的影响，因而，对后现代主义作一定程度的了解有助于更好地探究后现代课程观。
　　人类思想的发展遵循社会历史发展的轨迹，因受其特定社会阶段的政治、经济、科技等因素的影响，不同阶段的思想呈现出特有的阶段性特征。后现代主义作为一种思想和观念，萌发于现代社会内部，建基于现代主义的主客二元分立与对立本体论，以及由此引发的极端技术理性、对人的异化、霸权主义等局限之上。多数学者认为，后现代主义并无确定的发源地和明确的时间与事件标志，人们一度冠之以“后现代主义幽灵”，更承认后现代主义是一种渗透在现代生活中的、富于破坏性和不稳定性的思想和思维方式。有学者提出，也有学者提出，“后现代主义”一词最早出现于1934年出版的菲德里柯·德·奥尼斯的《1882-1923年西班牙、拉美诗选》中，用来描述现代主义内部发生的逆动。[1] 20世纪60年代前后，在西方发达资本主义国家中首先掀起后现代主义思潮。此后，在建筑、文学、绘画、电视、摇滚音乐和网络文化等领域都相继出现后现代主义。时至今日，对政治强权的拒斥、对话语霸权的颠覆，以及女权运动的兴起，都可视为后现代主义带来的影响。哲学家霍伊认为，后现代哲学的一大贡献就在于向我们揭示了“可能的选择范围有多宽广”。[2]
　　二、“后现代”与“现代”的关系
　　有学者指出，“现代”与“后现代”须从连续的历时态和间歇的共时态两方面同时理解，二者既相辅相成，又各踞一隅。“现代”与“后现代”根本不是一个单层面的时期，“而是一种历时兼共时的建构”[3]。所谓共时性“指沟通人与人共存关系的逻辑和心理联系，从而形成体系，这些是集体共同意识所能觉察到的”[4]；而历时性“是研究集体共同意识没有觉察到的沟通人与人之间相互关系的联系，这些联系代代相传，但没有形成体系。”[5]具体而言，前者侧重于以特定的社会系统以及系统中要素间相互关系为基础，把握社会结构；后者侧重于以社会运动以及运动过程中的矛盾发展规律为基础，把握社会形态。共时性是一种横向视角，它的主要任务是拍摄社会快照，对事实性事物进行定性分析，关注事物的多样性，而历时性则更注重事物在实践过程中的发展。共时性与历时性的辩证统一在于，运动的历时性为相对静止的共时性提供表现的平台，并通过后者表现出来，相对静止中蕴含永恒绝对的运动。
　　“现代”与“后现代”都兼具历时性与共时性的特点，使得它们既可以被看作前后继起的两个不同时代，同时也代表了两种不同的价值观、文化态度、社会精神、思维方式。“后现代”与“现代”并非泾渭分明，而是处于一种“你中有我，我中有你”的胶着状态中，“后现代”尚未完善独立成为一个时代，多数学者称具有共时性特征的“后现代”为后现代主义。讨论“后现代”一定不能将其与“现代”割裂，这也是由前者的历时性特点所决定的。席沃尔曼说，后现代主义运作于现代主义的局限处。正因为有了“现代”这一复杂、深厚的“营养基”，才有了孕育于危险之中的拯救的力量——后现代主义，才有了后现代主义哲学思想的五彩缤纷。
　　由此，现代课程与后现代视域中的课程之关系便可窥见一斑。无论后者如何批判前者，前者为其提供的教学事实，以及某些符合后现代思想的、行之有效的教育思想与教学方法仍然值得后者借鉴。在后现代视域中研究课程，是对现代课程批判基础上的发展和完善。
　　三、后现代主义的内涵
　　后现代主义思想主要表现为去中心化、多元方法论、批判与解构主义、反基础主义、非理性主义、反美学、后人道主义、后现代视角主义、后现代哲学史编纂学、建构主义等方面，根据方法论取向不同，大致可作解构主义和建设主义两种聚类，前者属于彻底的批判，重在解构与批判否定，极易步入怀疑主义与相对主义的泥沼，后者则是在批判基础上的重建或改良，旨在建设。事实上，二者是“一而二，二而一”的关系，是同一事物的不同侧面。
　　后现代主义哲学始终坚持发散式的多元思维方式，和以解构为其主要特征的否定性思维，否定以划一思维和二元对立思维为特征的现代思维方式，强调事物发展过程中的非稳定性和不确定性因素，抱持“打破”这一主旨对传统哲学进行解构和批判，通过解构逻各斯的“在场”，试图使“王位的空缺成为常态”，瓦解了现代哲学一统天下的暴力局面。同时，后现代哲学打破主客、灵肉二元分立和对立的现代哲学思想，肯定世界的多义性、多元性、复杂性和无限性，允许并鼓励偶然性和差异性的存在，倡导有机整体论，将人与世界的关系见诸于动态的、多元的、完整的生态有机整体中，改善并重新建设二者的关系，这就超越了现代性的局限，达成了后现代主义解构性与建设性的统一。
　　研究者所认同的建设性后现代主义正是基于对现代性批判的超越，反对现代哲学的二元分立与对立论和还原论，以生物学的最新成果为依据，质疑机械论的还原论。建设性后现代主义超越了人与物的二元对立，强调人与环境作为生命有机整体的健全存在，每一事物都是整体中的核心，事物之间相互促动，彼此联系，整体也就成为有机的、流动的整体。同时，整体包含于每一部分之中，部分在发展过程中或相互作用之下便能够生发出整体。后现代整体有机论将此包容与展开的连续运动（即整体运动）看作是第一位的[6]。一言以蔽之，建设性后现代主义致力于描画出一幅兼具联系性、整体性、动态性、过程性、灵活性等特点的图景。
　　二十世纪七八十年代，后现代主义思想开始为不少西方课程学家所理解，并运用于课程理论的研究与教育教学实践之中。时至今日，建设性后现代主义已为越来越多的教育教学研究者了解、认可并践行，他们提倡在教育教学过程中要“倾听他人，宽容他人，学习他人和尊重他人”，且认识到将自我作为关系中的自我是教育、学习和成长的前提，充分体现了建设性后现代主义的有机整体论思想。
　　四、后现代课程观的理论依据
　　后现代课程观作为后现代主义在课程论领域影响的具体体现，其理论观点与后现代哲学所倡导的本体论、知识论和方法论密不可分。
　　（一）后现代课程观的本体论依据
　　将思维与存在、主体与环境、个人与知识以及学生与教师分立，是以泰勒原理为代表的现代课程论的主导理念。对另一方面的否定通常源自于某一方面的极端化发展，极端化发展甚至会导致二者的对立，知识中心论便是最好的佐证。现代课程论以传统哲学的主客二元分立本体论为基点，将原本合为一的整体分裂对立，后现代哲学便以批判现代哲学的本体论作为逻辑起点。

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