中学地理教科书编写与设计的课程理论基础分析

　　[摘 要]通过分析课程理论与教科书的关系，中学地理教科书编写与设计的宏观思路的演变，认为课程理论可以作为教科书编写与设计的主要理论基础。
　　[关键词]课程理论　教科书　中学地理教科书　知识观
　　
　　一、对教材与教科书概念的理解
　　
　　教材与教科书是两个相近的概念。对于它们，研究者有不同的认识。钟启泉教授认为教材是教师在教授行为中所利用的一切素材和手段，它包括最标准的教科书，也包括了形形色色的图书教材、视听教材、电子教材等．其中教科书是最具代表性的核心教材。教材的概念涵盖了作为核心教材的教科书。[1]林培英教授认为教材按其信息储存形式分类构成教材系统。教材系统的结构中，以教科书在学校教学历史中作用时间最长。所以，人们习惯将教科书称为教材，这就是狭义的教材。随着科技的进步，教材不再是教材系统中唯一的因素。教材的本质包括：为完成教育和教学目标所需的学科基础知识，将这些知识贯通起来的科学方法，对教学具有指导意义的思想方法。教材实质上就是由这些内容构成的功能系统[2]。范印哲先生认为教材是根据一定的教学任务而选择组织的具有一定深度和广度的教学体系。教材是组成教学过程四个基本要素之一。这四个基本要素是：教师、学生、教材和教学条件(合称教育影响)[3]。这些学者对教材或教科书的理解多是以教学论为基础、知识本位主义课程观为前提的，站在“教”的角度分析，面向的对象是教师。
　　我们认为，对于教材或教科书应从学生角度理解，教科书是媒介，是把学生的个人经验通过活动与知识内在联系起来的桥梁，教科书沟通了学生个体体验与客观世界的联系，激发学生不断地主动研究学习。
　　
　　二、课程理论与教科书
　　
　　长期以来，教科书编写与设计被认为是实践性很强的活动，对于编写与设计教科书的理论．学者探究的较少，还没有形成公认的系统理论。教科书有特定的对象和特定的目的，发挥特定的作用与一般学术性的书籍有明显的不同。Webin—brenner在讨论教科书分析时，认为目前教科书研究有三类缺失：1．理论上的缺失。直到现在为止，缺乏详尽而公认的“教科书理论”．教科书的教诲和方法上的功能仍未能充分了解；2．经验上的缺失。对师生在课堂上或课外应用教科书的情况所知甚少；3．方法上的缺失。在教科书的研究领域，仍未能设计出一套可信的探究方法和工具，也未能发展成一套必要的分类方法[4]。建国以后至20世纪80年代，我国地理教科书的编写宏观上受前苏联教学论的影响很深，强调教师在教学系统中处于主导地位，教学即传授知识。这与我国传统的教育理念相吻合。教科书的功能是教师进行教学的依据，它为教师备课、上课、布置作业和检察学生的知识提供了基本材料。例如1952-1957年，我国地理教科书的编写向前苏联学习，自然地理、世界地理、外国经济地理便是以前苏联的中学地理教材为蓝本，根据我国的国情和需要改写的。教育的目的是培养社会主义的建设者。教科书的编写与设计主要从社会本位的角度出发，力求让学生用学习的基本知识和原理技能来改造自然、为国家建设服务。1958—1966年，这一时期我国彻底贯彻“为无产阶级政治服务，与生产劳动相结合”的教育方针，但片面强调了缩短学制年限，减少了课程门类，减少了课时数，地理教材改由各省自治区组织力量编写，且无统一的地理教学大纲，地理课成了时事课、劳动技术课，降低了地理课的科学性。我们认为，如果仍以教学论为理论基础编写与设计教科书，永远跳不出教科书即教师传授知识的工具的狭隘视角，教科书内在的架构学生体验与客观世界的联系，从而激发学生主动探究学习的功能就永远无法发挥。
　　我们认为教科书是课程的物化形态之一，课程是影响教科书编写与设计最重要的因素。
　　“课程理论是教育理论的实质，因为它是研究如何占有学习环境的”(MacDonldJ．B)[5]。课程理论包括两个层面：一个是课程基本理论问题的研究，例如课程的本质、内容、价值等；一个是关于课程设计与编制方面的探讨，这通常是由一些操作性很强的要求、步骤、原则、方法等的说明和规定构成。例如课程的具体目标如何建立，课程的结构如何确定，课程的内容如何规划等等[6]。有的学者提出课程学科群结构的概念，包括：课程应用科学的学科群、课程工程科学的学科群、课程基础科学的学科群[7]。课程理论的基础是心理学、社会学、哲学、教育学及教学论等。这些领域的成果为课程理论的构建提供了坚实的基础。施良方认为：把心理学、社会学和哲学作为课程的基础或基础学科，是大家比较公认的吸引。课程理论综合了与学生学校教育相关的各种理论，形成了自己的基础理论框架与学科基础，可以成为教科书编写与设计的理论基础。教科书的编写与设计宏观上可以以课程理论作为指导，同时不同流派的课程理论对于教科书编写与设计产生了深远的影响。
　　
　　三、课程理论与中学地理教科书
　　
　　由于人们关注课程的视角不同，因而形成了各种课程论流派，其中影响较大的有强调以学术为中心的学科课程论流派，强调以学生发展为中心的人本主义课程理论及后现代主义课程观。
　　1．学科结构课程理论。学科结构课程理论认为，知识是课程中不可或缺的因素，强调要把人类文化遗产中最具学术性的知识，作为课程内容并且重视知识系统本身的逻辑顺序和结构。主张以学科知识结构作为课程设计的理由是学科结构是探究和构建各门学科所必需的法则。学科结构由三部分组成：①组织结构，即说明一门学科不同于其他学科的基本方式，同时也说明这门学科探究的界限；②实质结构，即研究过程中要回答的各种问题即基本概念、原理和理论；③句法结构，即各门学科收集数据、检验命题和对研究结果作出概括的方式[8]。这种课程理论是以课程即知识的课程观为基础的，对于教科书的编写影响很大。
　　2．强调以学生发展为中心的人本主义课程理论。学生中心主义课程理论主张应该以学生兴趣、爱好、动机、需要、能力和态度为基础来编制课程。这种课程有两个基本特征：课程的核心不是学科内容而是学生的发展，课程的内容不是固定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化。这种理论是由美国杜威实用主义主义哲学的思想发展而成㈣。人本主义主张教育的根本目的是培养完整的人，根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。马斯洛、罗杰斯、弗洛姆在20世纪60-70年代倡导人本主义的教材以发展学生的天赋和适应学生的个性特点为基本原则，把视野扩大到学生全部的生活经验上：重视思想因素与情感因素内在的联系．把教材与学生的生活经验相互联系起来，帮助学生发现学习经验中的个人意义，使“教材心理化”有了近一步的发展[9]。在我国，广泛接受的是知识本位主义的课程观，并且衍生

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