论构建高职教育的职业技能核心课程体系

　　摘要：在对当今高等职业教育课程改革中流行的新职业主义、模块化教学和能力本位论等思潮进行分析和综合的基础上，提出了构建以职业技能为核心的高职课程改革的思路。并且以浙江经贸职业技术学院的财务会计专业的职业技能核心课程体系构建为例，阐明职业技能核心课程的框架、内容，进而对课程改革中碰到的问题，提出了相应的对策。
　　关键词：高职教育；职业技能；核心课程
　　作者简介：周文根（１９６６－），男，浙江经贸职业技术学院副院长；何杨勇（1977—），男，浙江诸暨人，浙江经贸职业技术学院讲师，教育学硕士。
　　中图分类号：G712.423 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2008）04-0011-04
　　
　　职业教育教学课程改革的重心在于以学科为中心的知识构成体系向以技能为中心的知识构成体系转变。我国各高职院校以此为基础，作出了积极有效的探索。然而，在这些探索中也暴露了一些问题：例如，教学改革偏重于模式和形式的更新，忽视教学内容的最基本特点；偏重于宏观理论层面的呼吁呐喊，缺少微观层面的实践探索；偏重于标新立异的包装，缺乏脚踏实地的实践。我院在借鉴英国新职业主义的核心技能和德国一些高等专业学院、职业学院办学模式以及加拿大的能力本位的职业教育理论基础上，结合学院实际情况，在相关专业进行了职业技能核心课程教学模式的探索。
　　
　　一、职业技能核心课程体系的出发点
　　
　　职业技能核心课程体系指围绕职业核心技能组织构建而成的课程体系。职业核心技能是指与学生毕业所从事职业紧密相关、在职业实践中起关键作用的专业技能，它们在相关职业技能的学习中起基础作用和生成作用。与英国新职业主义倡导的核心技能（core skills）的一个显著区别在于，新职业主义的核心技能是所有职业都必须具备的普通的技能，而我们的职业核心技能是指从事某一职业或行业，与职业紧密相连的专业技能，把专业作为该技能是否核心的重要指标，具有明晰的操作规范和标准。这样，克服了新职业主义倡导核心技能过于笼统，难以评价的弊端。当然，职业技能核心课程也对学生的思维能力、解决问题能力等学生将来所要从事职业必须具备的普通技能作相应的关注。
　　
　　（一）理论探源
　　1.核心课程
　　目前，关于核心课程的定义主要有四种价值取向：第一种是社会取向的核心课程观，它所体现的课程价值观主要是进步主义和社会改造主义。课程设计的基点是学习者作为自身发展和社会发展的参与者的共同需要、问题和关切，而不是学科知识。第二种是经验取向的核心课程观，这种核心课程观倡导以学生直接感觉到的需要和兴趣为核心来确定普通教育。第三种是学科取向的核心课程观，它所体现的课程价值观是要素主义和永恒主义，认为文化知识或学科知识在人的发展中具有根本性，文化知识或学科知识又有等级、优劣之分，应把那些“文化精粹”或“经典名著”置于课程体系的核心，作为核心课程。第四种是混合取向的核心课程观，它认为处于课程体系核心位置的课程应谋求学生、社会与学科三者的平衡与整合。虽然这四种取向各不相同，但都体现核心课程的组织思路，即是围绕着某个“核心”来组建课程。我们的职业技能核心课程，主要是以“职业核心技能”为核心来组建的一系列课程，而不是仅仅指某一门课程。
　　2.新职业主义
　　20世纪70年代，英国的新职业主义思潮主张培养学生核心技能为目标的职业教育。职业教育不再局限于固定的职业训练，而以培养“核心技能”为目标。“所谓核心技能，是指完成任务和解决问题的实际能力，而不是传统意义上的、高度专门化的、狭义的技能。它具有通用性、可迁移性和工具性”，通常包括“共同的知识与理解”、“与民主社会相关的共同的价值观”、“可迁移的学习内容”、“共同的学习经验”等等。新职业主义的目标基于经济发展对于新型人才的需要，同时，也为学生将来职业的转换，以及个体的发展奠定了良好的基础。虽然说，新职业主义提倡的核心技能因为过于宽泛，缺乏针对性，遭到了一些批评。但是，就课程组织本身而言，其在努力寻求知识高速增长的情况下，在有限的时间内如何有效完成职业教育任务的问题，提供了一种可以借鉴的途径。与职业相关的技能和要求是非常驳杂的，然而，要在有限的时间内完成高效的教学任务，必然需要有所选择，有所整合。而核心技能的提出无疑是选择过程中的一种尝试。
　　3.德国模块化教学
　　20世纪90年代，德国在借鉴英国“国家职业资格标准”的基础上，利用职业性与模块化的融合来改革原有的职业教育专业模式。模块化的总体方案是把职业教育划分为基础培训阶段和模块培训阶段。基础培训阶段是根据专家建议，通过职业分析，确定一定数量的基础性培训职业，以此作为职业性培养方案的基础；模块培训阶段的主要任务是根据个人、企业或区域的需要传授相关的职业知识和技能。在德国，有的学院为了增强学生的适应性，采用这样的方式来安排教学。如，一个学院建筑行业职员的培训，为了能使学生更好地适应生产需求，对18个相关专业制定相应的行业规范，第一年先学习所有职业必须接受的普通教育，第二年开始，学生们开始选择三个较为宽泛的领域发展他们较为特殊的职业品质，在第三年的培训中，学生们被要求从15个专业中选择一个作为自己的目标，发展这方面的特殊能力。学生在就业时，即使选择相关的专业也能出色完成任务。这样大大地提高了学生参与生产的灵活性和适应性，为学生毕业后走上工作岗位奠定了良好的职业基础。既满足了学生今后参加生产的职业要求，又满足了学生个人的兴趣爱好，照顾到其今后的发展。
　　德国的模块化教学向我们揭示的问题是，首先，职业教育的课程并非是仅仅依靠教育方面专家闭门造车就能完成，必须和行业或者企业技术人员和专家相结合；其次，职业能力标准的确定必须要依照行业或者岗位才能具体化。再次，课程的组合并非单一的知识，或者单一的技能学习，从某种意义上说，职业教育中课程的模块化寻求的是理论知识和实际技能的更好融合，更好地为发展实践能力服务。最后，生产所要求的技能，只是需要职业教育拟定一个方向和评价标准，而职业教育课程的主要目标在于如何恰当地解决让学生更有效地掌握技能，而不损害学生的全面和健康发展。
　　4．能力本位论
　　加拿大职业教育历来重视学生实际能力培养。在专业开发和课程设置上，形成了一套能力本位教育理论。能力本位教育（Competency-Based Education,CBE）指“使受教育者学校学习期间就具备某个职业所必需的实际工作能力，而且把是否具备这种能力作为评价学生和教师，乃至学校办学质量的标准。”实施CBE课程结构的关键是课程开发DACum（Developing A Curriculum）程序。一般首先由本行业的熟练技术工人，专家和管理者以及少量的教师组成一个委员会，讨论决定学生需要学习的具体知识和技能。教学专家据此编制出相应的教学单元，学生据此来进行学习。
　　尽管国内有许多职业学院进行能力本位论的实践，然而正是在实践当中暴露了一些能力本位论的问题。第一，是不是所有的能力都可以划分成相应的单元，特别是一些职业能力是多种能力的综合，这些综合的能力能不能分解成为单个能力，逐个培养，会不会在分解的过程中，把能力的综合性消弥了；第二，能力要在具体工作中和客观条件明确的情况下，才能逐渐明朗化，否则能力缺乏可信度，但是且不说从学理上，是否所有能力都能具体化，在现实中，能力的具体化需要大量工作的投入和客观条件的配备；第三，过于受制于客观条件限制的具体工作中体现的能力，是否会对学生将来的能力迁移产生不良的影响，如何恰当处理这个悖论，使能力尽可能具体，又具有可迁移性，这是我们核心技能课程着手解决的问题。第四，如果说，高职教育培养目标从知识向技能转化，是一种进步的话，那么，其忽视对学生态度的关注则是一个致命的硬伤。虽然有学者辩解说，CBE中的能力指的是“‘完成具体任务的技能、态度’，而不是学业能力。”但是，是否技能学习的逻辑与态度学习的逻辑是否具有完全的一致性，如果两者冲突怎么办？

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