后现代主义课程观:发展与超越

　　摘要:20世纪中叶以来,现代主义课程观逐渐被后现代课程观所取代。后现代课程观更加注重课程的开放性、过程性和多元性特征,赋予课程的实践性和评价性新的理论意义,即以自组织为核心的课程目标的制定和评价体系。教师作为“平等者中的首席”,与学生共同探究和构建意义世界。后现代课程观的这些理论特性推动了课程观念的变革与更新,从而消除了现代课程论中所导致的种种诟病。然而,对现代课程范式的过于否定会使课程发展遭遇一定阻碍,其良性发展需建立在对现代课程范式批判与借鉴共同进行的基础之上。
　　关键词:后现代课程观 自组织 平等对话隐喻与描述性方式
　　中图分类号:G423.04 文献标识码:A 文章编号:1672-8882(2011)03-011-03
　　
　　一、后现代主义课程观的产生
　　后现代主义产生于20世纪20年代,是一个难以从理论上下精准定论的概念。詹克斯（Charles Jencks）是这样描述后现代主义的:后现代主义不仅仅是以此社会环境和文化的运动,它更是一种新型的世界观。它是对现代主义的猛烈批判,认为现代世界正在走向灭亡,从而需要一个崭新的世界—后现代世界来取代现代世界。现代主义把客观世界极端化,崇尚“科技理性”的价值取向,这种在唯科学主义思潮下形成的科技理性,是对人性的奴役和控制,从而把活生生的个体肢解为一堆毫无生气的碎片。后现代主义关注的是具有情感价值和生活存在的人的本质意义。它主张超越理性,建构世界的多元性、开放性和不确定性,从而构建了后现代主义哲学范式。
　　后现代课程研究兴起于20世纪60年代末70年代初的概念重建活动。概念重建推动了课程研究由现代向后现代的转化,促使现代课程开发范式向课程理解范式转变,为课程发展开辟了崭新的空间。泰勒原理作为现代主义思潮的主流,对各种新教学论流派的崛起与演变产生着深远的影响。泰勒课程观是在封闭、稳定的现代范式指导下的理性的课程观,其特点是教育目标的预定性、课程内容的确定性、课程组织的序列性、课程评价的等级性。然而对理性的过分强调却导致了对人类自身的异化和奴役。因此,后现代主义者试图以非理性主义代替理性的实证主义,后现代反对统整,揭露“宏大叙事”的虚假性、矛盾性和特殊性,以过程的观点重新认识复杂的价值,强调事物“不确定性”和“撒播状态”的流动、转变特征[1]。20世纪70年代后现代课程理论家运用后现代精神对以泰勒原理为代表的现代主义课程观进行了无情的批判。基于泰勒原理下的决定论和元叙事以及封闭的课程体系更是遭到了后现代主义者的强烈质疑。后现代课程理论者试图构建更加开放的课程体系,其中最具代表性的即多尔（W.Doll）提出的后现代的新4R课程论,他从混沌理论出发,吸收了皮亚杰的生物学世界观、自然科学中的不确定原理、非线性观点和杜威的经验主义思想,构建了后现代的课程理论框架[2]。新4R课程论强调课程的丰富性、回归性、关联性和严密性。这种建立在后现代知识观基础上的课程观认为,课程是不确定和不断展开的产品。课程与其说是“跑道”,不如说是“在跑道上跑”的过程,也就是在社会中,个人根据自己的经验结构对知识进行不断重组与建构,它强调的是跑即构建的过程以及个体在课程实践中的体验,强调奔跑者通过双方的理解和对话寻找、发现意义的活动过程[3]。后现代课程观因此具有了开放性、平等性和多元性特征。因此,可以说整个后现代课程观是在对统治半个世纪的泰勒现代课程观批判的基础上建立起来的。
　　二、后现代课程观的理论特性
　　（一）课程发展的实践性:一种新课程语言
　　后现代课程观在理论与实践的关系问题上,侧重点倾向于理论不再先于实践,实践不再是理论的追随者,但并非是对二者关系的分裂,也并非一定要使理论“实践化”。是要将理论奠基于并发展于实践。后现代课程因此认为实践是课程的基本特性,实践是一种新的课程语言,“实践”是最能揭示课程本质和发展规律的要素。后现代课程观强调课程与教学的问题需要从实际而非理论的观点来处理,需要以一种具体的、特定的、无限的高度反应性面对由情境产生的意外变化,因此需要采用由量子物理学和模糊数学所遵循的非线性模式,而非现代主义中所推崇全知全能的控制方式,从而使学生成为“相对真理性”的盲目接受者而非积极主动的探究学习者。这种课程语言的转变如同杜威所言,由假设“是”转化为“应该是”。多尔认为,这意味着鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程。后现代主义将“思想”视为“可能性”的表现,批判了现代主义对其绝对化的概念界定。这种“可能性”这就要求教师和学生在教与学的发展实践中主动探究、建构自己的课程,从而创造一个可能的世界。这种探究、建构的方式贯穿于以回归性反思为中介的课程发展过程。在这种课程开发过程中,课程实现为探究实践的活动和过程,开创者远比实施者更有话语权成为课程与教学的主体而真正实现教育的根本使命。
　　这种观点启示我们,实践是课程与教学活动的生命和活力所在,如果离开了实践,课程改革和发展便成为一纸空文。学生作为探究实践者,在各学科的实践中形成和发展自己的学科素养,实现自我完善。如何让学生真正成为这样的发展实践者,关键在于要让学生自主深入学科世界中去感悟和探究理论的空白之处,自寻文本的未定点,从而更好构建文本意义,在此基础上构建自我世界,既寻找学科理论和现实意义,为学科注入新鲜血液,又建构自我世界, 因此丰富和扩展自己的心理图式和期待视野[4]。
　　（二）课程的自组织性:一种开放、发展的成长方式
　　在现代范式中,稳定性、外部控制以及两极性等都被视为是自明的—如笛卡儿所言,上帝并没有希望别样的,因为“他既不欺骗也不玩骰子”。但在后现代范式中,偶然随处都在,没有什么是奠基的,所有的都是关联的。但这一整个范式都围绕着一个核心概念—“自组织”。“自组织”是一种高层次秩序,指在一个系统内,当主体遭遇问题、干扰或混乱时,系统处于不平衡状态,从而导致不确定的再发展,此时系统通过自行组织和自我协调改变当前状态。这是良性组织,有时也会出现失控局面。只有在环境具有充分的丰富性和开放性时,才便于促成多种观点、解释的碰撞和融合,问题和干扰才能引起自组织[5]。在课程教学中,自组织过程是从教导式向自主式、对话式、探究式的转变,教师、学生、教学内容间发生碰撞—一种对过去行为和意念的重构,从而构建和扩展新的课程命题、观点和内容,这不是学生全盘接受的过程,而是一种消解、转化、升华的过程,是一种生命积极成长的方式。“自组织”的课程概念要求为学生创设良好的探究式学习环境、激发学生的好奇心、鼓励学生主动探究和勇于挑战的学习方式,在教学参与和管理中民主化,不应逃避问题和套搬式的解决问题,而是促进、鼓励问题、干扰的出现。皮亚杰的同化和顺应理论就强调了自组织作用的重要性,正是同化和顺应的交互作用才带来个体的成长、成熟与发展。自组织作为开放的系统,其运行需要干扰,在教学中教师需要学生的挑战以便在与学生的互动中发挥作用,创造多样性的、充满疑问的和富有启发性特点的课程教学方式,感受开放而有活力的教学氛围。
　　（三）权威的作用:平等者中的首席
　　权威即控制力,对于教师而言,没有比这更为重要的了,失去权威和控制力的班级是可怕的。现代主义的控制观是从外力的角度界定控制,即教师对学生学习的外部干涉。如同教育格言,“没到圣诞节不能笑”不只是一条实用格言,更是一种形而上学的隐喻。后现代主义研究者多尔提出了与之相对立的控制观—“平等者中的首席”这一概念,认为教师作为平等者中的首席,其作用并没有被抛弃,而是得以重新构建,与学生共存于同一学习情境中,权威随之转入这种共存学习情境中[6]。后现代主义这种平等观念加深了我们对“对话”这一概念的理解。教师与学生不存在教授与接受的关系,而是与学生作为同一学习群体共同在有关知识领域内相互合作、相互对话,其中,没有现代主义中的“绝对真理”,每个人都有权利探讨和被理解。在这样的教学情境中,教师不再是他人价值的强加者,如同在施瓦布的“地方性事务状态”里,教师不再是外在的专制者,而是内在于与学生共存的学习情境的领导者。在此体现出要以对话为基础,通过在关切且富有批判性的社区之中的对话,促使其态度在教与学的经验中由“是”转化为“应该是”。通过这种“学生与教师对话”的教学理念,学生对传统教师的“权威”可能产生“不信任”,但通过师生双方的共同探究和沟通却能向教师“随之产生的能力”开放。教师由此也“更乐于面对学生”,从平等者的角度出发与学生一起探索所能达成的共识。此时,教师的权威不再是外在的、强制的和超越性的,而是共有的、对话性的。

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