浅析课程与教学论学科体系建构

　　摘要：当前，课程与教学论在我国发展迅猛，但是，快速发展的背后是我国课程与教学论学科体系建构的不完善。本文通过对四种类型的学科体系的教材进行阐述，发现课程与教学论学科体系建构过程中存在的问题，并提出课程与教学论学科体系建构的建议。
　　关键词：课程与教学论；学科体系；问题；建议
　　自1997年的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业目录》将课程与教学论定位为教育学的“二级学科”以来，课程与教学论在我国取得了快速的发展，在其快速发展的过程中，其学科体系的建构由于种种原因并不完善。为推动课程与教学论的全面发展，必须完善其学科体系。
　　一、学科体系类型
　　1、包含式。包含式有两种类型，一种是课程包含教学，即课程作为学科体系主要内容，教学从属于课程；一种是教学包含课程，即教学作为学科体系主要内容，课程从属于教学。王策三的《教学论稿》是这一学科体系的代表教材，书中共有18个章节，其中包含了第七章“课程的历史发展”、第八章“课程的本质和结构”以及第九章“课程设计的方法”三章的内容是阐述课程论中的知识。
　　2、独立式。独立式学科体系是指课程论与教学论两者没有任何联系，两者有着各自独立的研究范畴。比如，有学者认为“课程与教学是教育实践的两个领域”[1]。以余文森、洪明主编的《课程与教学论》为例，该书分上下两篇，上篇为课程论，包括课程意义、课程类型、课程结构、课程标准、课程资源五个章节；下篇为教学论，包括教学的基本原理、教学的方法、教学的艺术、新课程的教学改革四个章节。
　　3、相互作用式。相互作用式学科体系是指课程论与教学论两者没有完全独立，而是存在部分交叉重叠。有学者认为“课程理论与教学理论之间必然存在着各种联系和交叉重叠部分”[2]。以马云鹏主编的《课程与教学论》为例，除第一章绪论以外，第二章的“课程与教学的基础”、第四章的“课程与教学目标”、第五章的“课程与教学内容”以及第十四章的“课程与教学评价”中，将课程与教学的内容一起阐述，这可以看作相互作用式中的交叉重叠部分。其它章节是对课程与教学分开单独讲述，比如：课程部分有第三章的课程设计，第六章的课程组织等；教学部分有第九章的教学过程、第十一章的教学组织等，这可以看作是相互作用式中相互独立的部分。
　　4、整合式。整合式学科体系是指课程论与教学论二者密不可分，将二者有机结合起来，形成“课程与教学论”。当前，“理论界正在试图开辟一条课程与教学一体化研究的新途径，并对一体化研究的背景及内容等做了专门论述；而有的学者更是站在价值取向的高度上明確提出了课程与教学的整合观”[3]。以李森、陈晓端主编的《课程与教学论》为例，教材包括“课程价值与教学目标”“课程开发与教学设计”“课程资源与教学内容”等十章内容。
　　二、学科体系建构中存在的问题
　　1、课程论与教学论的关系复杂。课程论与教学论目前存在大课程观、大教学观、相互独立观、相互作用观、和整合观[4]。二者之间复杂的关系是课程与教学论学科体系不完善的根本原因。不同的学者从不同的观点出发，对课程论与教学论关系的解读有着见仁见智的观点，对二者关系的不共识，导致了学科体系建构的不共识，所以出现了上述四种不同类型的学科体系。
　　2、课程论、教学论原有理论根深蒂固。课程论与教学论经过数百年的发展，各自已经有了相对完善的、成熟理论体系。但是课程与教学论作为二者整合的产物，各方面的发展不够全面和完善。为此，学者们在研究作为整合产物的课程与教学论的过程中，肯定会受到原有的课程论与教学论理论和知识的束缚，不能给课程与教学论这一整合新兴产物新的生命力。虽然很多教材采用了整合式的学科体系，但也只是做到了目录层面的整合，其中具体的知识内容还是沿用课程论与教学论的框架和知识，从两个立场分开阐述。
　　3、过度依赖西方的教育成果。适当借鉴西方的理论来构建我国的课程与教学论的学科体系，无疑会起到一定的推动、加速作用，但是，国外相关课程与教学理论毕竟是在国外的土壤里孕育、生发出来的，它们解决的西方国家的教育问题。所以，我们不能过度依赖西方的教育成果。然而，近百年来中国的教育学研究，总是存在挥之不去的“引进情结”和相应的“移植偏好”。这势必会导致“水土不服”，不利于中国课程与教学论的发展[5]。
　　三、学科体系建构的建议
　　1、合理地进行课程论与教学论的整合。整合式的学科体系从整合观的视角出发，试图实现两者的有机整合。但是，课程论和教学论的关系比较复杂，整合不是简单意义上的“合并”，所以，如果还不能阐述新的、独有的课程与教学论理论，就不能牵强的将二者整合在一起。相互作用式的学科体系不仅能对“交叉”部分做出统一论述，还能对“独立”部分做单独的阐述，所以，相互作用式的学科体系可以作为整合式学科体系之前的一个过渡体系。
　　2、加强教育研究者队伍、能力的建设。壮大队伍可从两方面做起，第一，打破传统的认识，即打破教育理论的研究只是教育专家、学者的任务，与教师无关的认识。教师作为一线教育工作者，具有更多的实践经验，同样可以为我国课程与教学论学科体系建设提供理论依据。第二，培养新生力量。培养更多优秀的教育专业的学生，并鼓励学生投身到教育工作队伍中，使队伍年轻化。提高教育工作者的能力水平，从两方面做起。第一，做好教育研究者再学习、再培训工作，对其理论知识进行更新、补充。第二，让教育研究者也能够做到“做中学”，通过实践，习得经验和能力。
　　3、挖掘、发展我国古代优秀的教育成果。我国古代在教育领域，研究成果其实十分丰硕，比如：“《学记》是世界上最早的一部较为系统全面的教学理论专著”[6]。我国的教育工作者应该具有民族自豪感和自信心，在借鉴西方先进的教育成果的同时，也应该充分挖掘和发展我国古代的优秀教育成果，并给其灌入新的生命力，使其适应当代中国的教育情况，形成本土化的课程与教学论学科体系。
　　四、结语
　　我国的课程与教学论学科体系的建构不是一朝一夕就能完成的，在建构学科体系的这条路上必然存在很多困难和不足，我国的教育工作者要敢于正视这些困难和不足，并根据目前国家实际情况，提出合理的解决措施，来加快我国课程与教学论学科体系的建设。
　　参考文献
　　[1] 刘要悟.试析课程论与教学论的关系[J].教育研究，1996（4）：10-16.
　　[2] 施良方.试论北美教学理论的形成和发展[J].教育研究，1993（1）：13-18.
　　[3] 高文.试论课程与教学的一体化研究[J].外国教育资料，1996（6）：13-17.
　　[4] 李森，陈晓端.课程与教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2015：9.
　　[5] 杨小微，张天宝.教学论[M].北京：人民教育出版社，2007：449.
　　[6] 刘克兰.教学论[M].重庆：西南师范大学出版社，1988：19-20.

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