“幸福教育学”论纲

　　摘 要：胡弼成教授有关教育学的论述始终围绕“人的幸福”这一价值取向，努力尝试从教育学理论的多个方面解读教育的“幸福”所在，形成了独具个人风格的教育学观点。这些观点主要包括：人性假设基础上的教育本质观；立足学生“现有”基础面向“待完成性”的发展指向的课程观；以学习为主的师生共通活动的教学过程观；师生关系的“一体两面”观；以精神活动为主的教育投入观；以个体质量为核心的教育质量观。
　　关键词：胡弼成；幸福；教育学
　　中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2014）01-0073-06
　　毋庸置疑，人类所有的希望和努力都是指向幸福的。幸福的本质在于精神自由。黑格尔主张人的自由和幸福权利，他将抽象的自由赋予了需要、倾向、热情等具体内容，认为这些内容的满足就是福利或幸福 [1 ]。“一个幸福的人，以客观的态度安身立命，他具有自由的爱和广泛的兴趣，凭着这些爱和兴趣，同时凭着它们使他成为他人的爱和兴趣的对象，他获得了幸福。” [2 ]教育对人所造成的差异仅仅是幸福的形式不同而已。它应当为我们的希望和努力指明方向，教会我们幸福是什么以及如何获取幸福的生活。因此，如何培育“幸福的”人，如何让人懂得幸福生活的真谛，始终是我们的教育目标之一。综合胡弼成教授的所有论著可以看出，他的教育研究与育人工作无一不在彰显着对幸福的思考和对人性的尊重，这使其教育言论和观点始终闪烁着幸福的光芒。
　　一、教育本质：建基人性假设之上的人的可发展性
　　在教育学领域，如果说人性是一种假设，那么教育本质就是根据人性假设的一种规定。哲学家里博尔曾说：“倘若要问某人‘什么是教育？’也就等于问他‘什么是人’。” [3 ]可见，教育是关于人的，没有人也就没有教育，没有对人性的认识也就无法开展实用的教育活动。因此，人性是教育的起点，也是教育的终点，教育的本质目标应该是把人培养成一个具备完美人性的人。
　　胡教授一直是人性化教育的积极倡导者和践行者。他始终认为教育是培养人的社会活动，任何教育理论都应当是在一定人性假设基础之上建构的，教育的最终目的是“使人成为人”。
　　人性是什么？这是一个古老和恒久的话题。苏格拉底是第一个把目光从宇宙论转向人性观的哲学家。我国古代对人性的追问，则主要集中在人性的善恶之争上。人性概念是相对于物性概念而成立的，正如冯友兰所言：“人不仅是人，而且是物，是生物，是动物。所以凡是一般物，一般生物，一般动物，所同有之性，人亦有之。” [4 ]但片面强调人与生物界的连续性的后果之一就会产生对人性的曲解。人本主义者在达尔文的基础上进一步探讨了人不同于动物的自然属性，从人的个体生命出发研究人之所以为人。人本主义者强调个体自我实现的内在价值，但不足之处在于忽视了人的社会生命。而马克思主义者正是从人的社会生命入手，认为人的本质是一切社会关系的总和，并且是不断改变的。它在肯定人的内在价值的同时，特别强调了人的外在价值在于推动社会的发展。
　　胡教授在人本主义人性观和马克思主义人性观的基础上，提出考察人性必须从人的个体生命与社会生命两方面入手：“首先，每个人作为个体的存在，他是现实的、社会化的，一切对人的认识都必须从这里出发，即承认人是一种实然的存在。其次，正如人本主义者所描述的人的终极价值在于自我实现，马克思主义者所阐明的人最终会从必然王国走向自由王国那样，人性渴求可以达致一个完美的境地，即同时承认人又是一种应然的存在。最后，人总是一定社会中的人，处于一定社会关系中。他不是被动地适应既定的存在，而是创造性地、能动地超越种种给定性，实现自己所追寻的自我发展和自我确证。人总是存在于这种实然与应然的肯定与否定的动态过程之中，从这里才能窥见到人之所以为人的根本。” [5 ]从上可知，胡教授所认为的人性既是个体生命与社会生命的统一，又是实然与应然的统一；人既是他正在成为的那种人，又是他理想向往的那种人。因此，教育既要使人是其所是，又要使人是其所应是。
　　本质是事物本身所固有的根本属性，是某类事物区别于其他事物的基本特质。关于教育本质之说，学界一直有多种观点。鲁洁先生认为：“从人的实践性来看，教育是人的自我构建的实践活动，其本质在于引导完备人性的建构与发展，在于培育‘是其所不是的’应然性。” [6 ]可见，教育不是一种自在的自然存在，而是为培养人而人为构建的社会活动的理想系统之一，它的本质就在于规范和引导人性的发展。胡教授认为，既然人是教育的对象，人性是教育内部结构的核心，人性的规定也需要人性的教育，那么教育的本质应当建立在人性假设的基础之上。这样，建立在这种人性假设基础之上的教育实践，既能促进个体的发展，又能促进社会的发展；既能促进个体适应社会，又能促进个体的创新。这种教育实践才能使人得到全面的发展，进而又推动社会的进步。教育活动应该始终围绕着人来展开。离开了人，教育就会成为无源之水、无本之木。正如鲁洁先生所言：“如果失去了一半的人性假设，就会导致失掉另一半的教育，而这种失掉了另一半的教育，培养的与其说是失掉了一半人，不如说尚不是真正意义上的自由自觉活动的人。” [7 ]因此，教育最重要的或真正需要的，应该是对人性伦理的关爱与包容，平等地把每个人当做个体，将幸福建于此基础之上，并把幸福作为一种教育终极价值来尊崇与追求。总之，一切幸福的教育目的旨在追求人性的完善。胡教授不仅在教育理论研究中论述教育要遵循“人本理念”，同时在日常的教育实践和生活当中，他也始终坚持以“学生为本”，强调“教学相长”，大力倡导国家和高校的各项政策的制定及行动要努力“从学生本位和尊重学生权利出发” [8 ]去构建和发展。
　　二、课程体系：立足学生“现有”面向“待完成性”的发展指向
　　课程体系是教育现代化的一个重要组成部分，是一个具有特定结构、特定功能、开放性的知识与能力及经验的组合系统。任何一所学校，其学校系统再完备，若没有作为实体课程组织形式的整体优化以及灵活的课程体系加以配合，学校的发展也难以理想化，要实现其培养目标也非易事。针对“大学生发展”这一教育命题，胡教授没有受限于“课程体系是知识结构”、“课程体系是人生智慧”等观点，而是睿智地将外在于人的东西与人的发展密切联系起来，提出了“大学课程体系是大学生发展的适应指向” [9 ]的独特见解。

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