我国职业教育课程观的反思与重构

　　摘 要：在职业教育课程实践中，传统的知识本位课程观、技能本位课程观、人格本位课程观和素质本位课程观在发挥其特有优势的同时，也暴露出其固有的缺陷。为适应新的时代需求，培养完满的职业人，需要以整体主义的哲学视野，结合建构主义学习理论和深生态学，通过促使课程目标中知识、技能、人格之间的彼此互动与融合，分别实现学术课程与职业课程、理论课程与实践课程、“问题中心”集群模块课程之间的相互整合式建构，形成整体主义的课程模式。
　　关键词：职业教育；课程观；整体主义；课程目标；课程模式
　　基金项目：国家社科基金教育学青年项目”我国职业教育学术课程与职业课程的整合研究（项目编号：CJA120157）
　　作者简介：陈鹏，男， 江苏师范大学教育科学学院副教授，博士，主要研究方向为职业教育课程理论。
　　中图类分号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2016）22-0033-07
　　职业教育课程观，即职业教育课程的价值观，它从“培养什么样的人”这一本质方面对职业教育课程的建构与实施有着特定的目标导向。因此，不同的课程观，在人才培养的素质达成方面有着不同的侧重指向。在我国职业教育发展的过程中，不同的职业教育课程观在特定的时期和特定的方面有着特有的贡献。但是随着现代工业社会的进步，已有的职业教育课程观已经越来越不适应时代发展对人才培养的需求，工业4.0、“中国制造2025”等富有时代特点的社会强烈召唤着新的课程价值观的到来。
　　一、对职业教育传统课程观的诘问
　　在我国现代职业教育的历史发展和现实实践中，主要有知识本位课程观、技能本位课程观、人格本位课程观和素质本位课程观四种主导的课程价值观。四种课程观在人才素质的生成方面有着不同的旨趣，后者是在批判前者的基础上逐步产生或引入的，与特定的时代背景相呼应，不过前者依然不同程度地存在于后者所处的时代中。基于现代社会的诉求和整体主义的视野，不同的职业教育课程观在具有其自身独特优势的同时，也存在着不同程度的缺陷。
　　（一）知识本位课程观的知识传承与能力缺失
　　职业教育知识本位的课程观，直接借鉴于普通学校分科课程实践的经验，根源于古希腊时期自由教育对真理的终极追求。知识本位的课程观认为，知识引导着人类整个的生活，因此，教育就要建立在对知识的传承之上，而不是满足“儿童的偏好、社会需要或政治家的意愿”，为此课程的设置“必须根据知识本身的状况和逻辑来组织”。[1]而且，在知识本位观看来，知识的逻辑发展顺序是按线性展开的，因此，知识呈现的顺序一般是先易后难、先浅后深。这种价值观不仅对于单个课程内容的组织有影响，而且对于整个课程体系的设计与发展也是如此，因此，也就出现了常见的公共基础课、专业基础课和专业课的课程发展模式。在当前我国的普通基础教育和普通高等教育系统，课程设置的主要取向还是知识本位观的。对于职业教育，在20世纪整个80年代到90年代早期，普教化的现象较为严重，中专是中等层次的专门教育，职高模仿普高，高职（专）模仿普通高等教育，知识本位的课程观在职业教育领域比较盛行。不过在中职教育处于风靡的卖方时期、高职（专）教育处于贡献高等教育大众化初期，就业市场对毕业生没有可挑剔的机会，因此，知识本位的职业教育为当时的社会培养了一批相对合格的劳动者。在那个时代，一方面，由于知识的增长速度还没有今天如此的快，教育实践者认为学生如果在学校掌握了足够的知识，到劳动力市场后就可以“一劳永逸”了；另一方面，知识本位的课程实践者认为，学生知识掌握了，能力就自然而然生成了。因此，当时的思想就是必须要传授给学生“最有价值”的科学知识。知识的掌握对能力的生成固然重要，但也只能说知识是能力形成的必要条件，而不是充分条件。尤其对于“崇尚一技之长”的职业教育而言，知识本位的课程观有其固有的缺陷，因为这种课程观并不能充分地培养学生的技术能力。
　　（二）技能本位课程观的技能彰显与人格丧失
　　技能本位的课程观，可以说是能力本位职业教育在课程观中的主要表现之一。根据相关学者对国际能力本位职业教育的梳理，能力本位观主要有行为主义导向的特定技能观、一般素质导向的关键能力观和整体主义导向的整合能力观三种形式。[2]其中，技能本位的课程观就是行为主义导向的特定技能观在课程观中的体现，也是能力本位课程观的初级阶段。技能本位的课程观建立在行为主义心理学和经济学分工理论之上。经典行为主义心理学将S-R作为解释人类一切行为的公式，认为人的一切行为都是靠外界的刺激强化而养成的。以此为基础，形成了职业教育能力开发的任务分析模式，即将某一职业岗位的任务细分为若干个工作任务，每一工作任务指向一种特定的职业技能，进而开发序列性的任务学习包，组成模块式课程培养岗位系列技能。亚当·斯密“扣针工厂”的“十八种操作，分由十八个专门工人担任”的分工理论，[3]深度诠释了技能本位课程观的经济学原理。技能本位的课程观也正是建立在对知识本位课程观的批判基础上形成的。随着我国20世纪90年代市场经济体制的逐步建立，以及劳动力市场由买房市场变成卖方市场，广大的毕业生包括职业院校的毕业生出现“毕业即失业”的现象，这就需要寻求一种训练学生“技术能力”、保证毕业生“毕业即能上岗”的职业教育课程模式，于是技能本位的课程观应运而生，同时，CBE、MES等一批国际上流行的课程模式开始被引入我国，推进职业教育尤其是以技校为代表的职业教育机构与经济社会的密切对接。技能本位的课程模式在中低端技能型人才急缺的历史时期，为劳动力市场培养了大量相对合格的劳动者。但是，这种课程观只关注指向生产效率提高的技术能力的训练，忽视了人的主体性，将人要么看成可以“驯服”的温顺动物加以训化，或者看成可以机械运作的“机器”加以装备。在今天看来，“驯化动物”或“装备机器”式的职业教育并不是亚当·斯密所想看到的样子，因为在分工的劳作中，个体除了应该掌握一些必备技能外，还需要具有合作、耐心、真诚等综合人格品质。如果没有高贵的人格品质，工人分别制作的“铁线”和“圆头”或许将被扔的到处都是，一个完整的工作流程也将无法完成。

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