“定篇”类教材选文

　　王荣生先生的《语文科课程论基础》对“语文科课程”基本概念的构建作出了巨大的贡献，在语文课程目标、语文教材等方面树立了系统的分析框架。在对我国语文教材选文的分类进行梳理之后，王荣生先生鉴别出了四种类型：“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”，并分别从概念界说、课程内容、功能方式乃至与国外相类选文比较研究方面，对四种类型的教材选文做出了明确的学理阐释。笔者以为，这对于新一轮课改背景下进行的语文教材变动具有重要的理论指导意义，尤其是“定篇”类教材选文的功能对当下提倡的“语言经验”教学理念，有着现实的作用和意义。
　　
　　一、“定篇”类选文承载的课程内容
　　
　　正如朱贻渊先生在《走出混沌——新课标语文实验教材的“言语化”取向透视》一文中指出的：“教材改革无疑是语文教育改革系统工程中的重中之重，众所周知，教育是通过课程和教学得以实施的，而课程则是在教材设定的方案基础上展现的。如果说课程标准是理念形态的课程方案，那么，教材则是物化形态的课程方案，物化为实，理念为虚；如果说动态的、实践形态的课程才是课程的最终成果，那么教材则是化育出这个成果的成因。”可见，教材之于语文学科、语文教学的重要意义。
　　“定篇”，是语文课课程规定的内容之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目，从宽泛的意义上可以看做是我们惯常所说的“经典”作品（多为文学类），而在“定篇”意义层面上的学习，则“该只是了解和欣赏”（朱自清语）。王荣生先生在这里指出，“定篇”不承担任何附加的任务——尽管在了解和欣赏的过程中，它可能发挥出多方面的功能。“定篇”不俯就任何的学生，不管生活处境如何、不管阅读兴趣如何，每个学生都应该按同样的要求去学习、掌握。对于“定篇”与课程内容的关系，王荣生先生作出了明确的阐述：从进入教材的方式来看，作为“定篇”的“选文”，是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分的教材其他内容的环绕中心，“熟知经典”，“了解和欣赏”作品，本身就是目的，而环绕着该“选文”的所有教材内容，都服务于“了解与欣赏”的目的。
　　可见，王荣生先生相当肯定了“定篇”所能承载的课程内容和价值，在某种程度上说，“定篇”是语文科中某些课程内容的直接载体，它区别于“例文”、“样本”和“用件”——这些则是传递语文课程内容所采用的具体方法。或者我们可以这样表达：“定篇”与其他教材选文类型的区别是“范式”和“范本”的差异。从学理的层面来说，“定篇”之所以在课程的内容和功用上意义非凡是有其固有原因的。根据朱贻渊先生提出的“基本语言经验”的语文教学理念：“什么才是形成学生言语智慧的核心营养呢？用课程论的话说, 什么因素才是可教可学的东西呢？如果我们承认不是所有言语材料都具有等量齐观的教育价值，那么根据什么确定其中的价值量呢？笔者认为，只能有一个根据，只能有一个标准, 那就是其中的母语的普遍规范。也就是母语中的基本生活经验规范和语言表达规范。”固然，无论是“定篇”还是“例文”、“样本”、“用件”，它们能够以一定的方式进入教材，成为课程内容的相关构成，都是因为它们具备了“母语的普遍规范”的相关因素，能够促进学生语言表达的规范。而“定篇”的突出作用正体现在这样一个地方——它是促成学生言语智慧生成的核心营养，是最具价值的言语材料。
　　
　　二、“定篇”与“语言经验”的内在关联
　　
　　朱贻渊先生在《勘探语文课程的地质层》对“基本语言经验”的内涵有着相当准确的表述：1.基本语言经验的形态是经验（①经验是可感的；②经验是具有程序性的，可以迁移模仿）2.基本语言经验的核心是典型的生活智慧和典范的语言表达智慧。3.基本语言经验应具有两种结构，表层结构提供的是主流的社会话语系统，深层结构则提供穿透历史时空的语言经验的普遍规范。朱先生基于语文学科教育特点提出的学理观点，实质上也是对目前新课标下教材改革取向的另一观照维度。而从整个人类的社会发展进程来看，最高级的言语表达、语言经验当属文学语言无疑，由此笔者在对朱贻渊先生的“基本语言经验”观点的解读中，将目光更多地集中到“文学教育”这一模块中来——这也是笔者在“定篇”与“基本语言经验”二者间找到的最为契合的切入点。
　　能够以“定篇”的身份进入语文教材的作品，是人们在普遍意义上认可的优秀的文学作品。文学教育是语文教育系统中的重要组成部分，作为艺术语言典范的存在，可以让学生接受母语的高级表达经验。可以说，语文课程肩负的培育学生文学、文化素养的重任，在很大程度上依赖着语文教材中的“定篇”。在这个意义上，笔者十分同意王荣生先生将其定性为“其本身就是语文课程的目标之一，就是语文‘课程内容’的一大项目”的观点。参照朱自清先生的语文教育思想，经典的文学作品所具有的重大的知识价值、社会价值、思想价值、文学价值本身就是一个凝定的主体，是值得我们去观照的对象。当然，在语文教学的角度，关注的更是这一切价值传达的途径——言语表达，我们似乎可以下这样一个判断：“定篇”向学生传达的是一种最高级的母语表达方式，而“定篇”自身所负载的其他价值则在这一“传递”过程中自觉粘附其上，正是这种双效功用的表现，使“基本语言经验”获得了最高意义上的实践途径。
　　人们学习语言的途径基本有两个：一是学习有关语言的理性知识；二是学习具体的言语作品。在母语的习得、悟得过程中，语言理性知识往往隐藏在具体的、活生生的言语材料之下，不以显性的状态直接作用于人的认知过程（当然这并不意味着语文教学中对理性知识的一概排斥）。在语文教学中，我们更多运用到的是具体言语作品的学习——这与我国“文选”类型教材的传统有着直接的关系，具体的言语作品能够以直观的方式更好地引导学生认识和体验言语表达的方式、效果和意义。事实上，在母语教学大纲和课程标准中规定课程必学的篇目（相当于“定篇”），在国外也是通行的，譬如在法国《高年级中学语文教学大纲》就有对高乃依的《滑稽的幻灭》，莫里哀的《伪君子》，拉辛的《贝雷尼克》等篇目的学习要求，正如我国在初高中课本中对鲁迅、老舍等重要作家作品及古代文言名篇的学习要求一样，“定篇”在这里被赋予了不同于其他类型选文学习的目标，这些经历岁月洗礼之后积淀下来的经典作品，这些标志着人类文明和进步的经典选粹，这些极其成功的言语经验，本身就应当成为语文课本的组成部分，也必然成为“基本语言经验”最重要的载体。
　　
　　三、语文教学中核心通道的建设
　　
　　建构明确的语文课程内容是当前深化语文课程教学改革的核心问题之一。语文课程的特殊性质和特殊形态，导致人们对语文课程的认知比较模糊，而语文课程中能够贯穿融会各个方面、起到主线作用的核心内容更是难以确指。指导理论的混乱在很大的程度上妨碍了语文学科的长足发展。如何在语文教学中建立起一个核心的通道，并以此来融会贯通课程内容的其他方面，是笔者试图在本文中探讨的一个问题。
　　对于语文课程来说，能够牵一发而动全身的主线是什么？或者按朱贻渊先生的原话来说：“起点与终点之间的中间环节是什么？也就是从言语出发应该教什么, 应该以什么为课程中心呢？”在明确了语文教学的本体是“母语的普遍的规范系统”，而教材中的“定篇”维度则是课程内容的重要载体和依托，那么如何在语文教学过程中真正实现学生对“语言基本经验”的习得呢？这里就牵涉到对“定篇”功能形成认识从而在操作层面能够予以把握的问题。“定篇”的教学重点在于通过对经典作品的把握从而习得其中包含的语言经验。既然是要求深入把握具体的作品，那么自然有相应的知识结构与之相配。王荣生先生认为，作为“定篇”的选文，其课程的内容既不是学生对该“定篇”的感知，不是教师对这一“定篇”的理解，也不是教材编撰者个人对这些作品的把握，而是“文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说”。基于“权威阐释”的学术标准观点。王荣生先生认为当前我国语文界内对具体文本，尤其是文学作品课文的分析，教材或教学参考书中所提供的“只是编者本人的看法”，是有较大问题的。同时，王荣生先生提出，对于“定篇”，分析和评判的标准“应该是有标准答案的”，而答案的“标准”则是“施蛰存先生所说的，全国最有权威的学者”——亦即凡属当前学术界所推崇、认可的，都是“标准”的“答案”。由此，王先生对我国语文教材编撰实践中目前所采用的由专业的语文教材编撰者“尽可能选择一种被多数人所认可的意见”的做法提出了质疑，认为这样不但在方法上是错误的，而且是不严谨的——语文教学对作品的阐释与学术界存有严重的隔膜——这正是当前学术界对语文教育“忧思”的最敏感处。在这里，王先生事实上为“定篇”教学中将会涉及的范围作出了清晰的学理界定。

相关热词搜索：选文 教材