“活教育”理论对农村幼儿园园本课程开发的启示

　　摘要　为探索中国化的幼儿教育，陈鹤琴提出了著名的“活教育”理论，其目的论、课程论、方法论具有丰富的内涵。学习“活教育”理论，对农村幼儿园园本课程开发具有重要现实意义，启示农村幼儿园园本课程目标的价值取向兼顾儿童发展与社会发展，园本课程内容生活化，园本课程实施的方法活动化。
　　关键词　“活教育”理论；农村幼儿园；园本课程开发；启示
　　中图分类号：G619.29
　　文献标识码：A
　　文章编号：1005-5843(2010)01-0117-03
　　
　　陈鹤琴是我国现代教育史上著名的儿童心理学家和幼儿教育专家。1940年陈鹤琴在江西省立师范学校时，开始提出“活教育”的思想，经过7年的教育实验，针对当时的课程、教材的盲目和呆板，教学方法欠适宜和灵活，于1947年逐步形成“活教育”的理论体系。
　　
　　一、“活教育”理论的内涵
　　
　　陈鹤琴引用陶行知描述的20世纪上半叶中国的“死教育”：“教死书，死教书，教书死；读死书，死读书，读书死”，提出了前进的、富有生气的活教育：“教活书，活教书，教书活；读活书，活读书，读书活”，逐步形成“活教育”的理论体系，陈鹤琴“活教育”理论的内涵主要体现在“三大纲领”——目的论、课程论、方法论中。
　　
　　1　“活教育”的目的论
　　陈鹤琴明确而全面地提出了“活教育”目的是：要教人“做人，做中国人，做现代中国人”。他提出做人的基本条件：第一，要有强健的身体；第二，要有建设的能力；第三，要有创造的能力；第四，要有合作的态度；第五，要有服务的精神。并在此基础上丰富了“目的论”的内涵，提出“做人、做中国人、做现代中国人、做世界人”，概括了做人的内涵——做一个具有现代综合素质的新人，体现了陈鹤琴的爱国主义精神和放眼世界的情怀，具有高度的哲理性和时代性。
　　
　　2　“活教育”的课程论
　　陈鹤琴批评旧教育是“死教育”，认为“活教育”的课程应该是：(1)课程应为目标服务；(2)课程内容的选择应注重儿童的生活环境，以大自然大社会为中心；(3)课程结构以“五指活动”为基本成分；(4)课程实施应采用“整个教学法”、游戏式和小团体式教学。他的课程论强调了目标性、生活性、自然性、社会性、环境性、综合性、灵活性的理念，突出了活教育的本质，具有超前性和科学性。
　　
　　3　“活教育”的方法论
　　“活教育”方法论的基本原则是“做中教，做中学，做中求进步。”“活教育”方法论重视直接经验，强调以“做”为中心，重视室外活动，主张“凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做。”陈鹤琴把教学过程分为四个步骤：实验观察、阅读参考、发表创作、批评研讨，提出教师的责任是引发、供给、指导、欣赏。“活教育”方法论的宗旨是反对封闭教育，强调实践教育，体现了主动学习、发现学习、自主学习、探究学习、共同学习的过程，具有创新性。
　　
　　二、“活教育”理论对宁夏农村幼儿园园本课程开发的启示
　　
　　园本课程开发是指“幼儿园根据本园教育哲学思想与幼儿实际发展需要，由幼儿园园长、教师、课程专家、幼儿及家长、社区人士共同参与进行的适合幼儿园特点和条件的课程制定、实施与评价活动。”“活教育”理论是陈鹤琴在对中国传统教育存在问题进行批判的基础之上提出的，有力推动了当时探索科学的、中国化的学前教育，重新审视“活教育”对当前宁夏农村幼儿园园本课程开发仍具深刻的现实意义。
　　
　　1　关注儿童发展与社会发展，农村幼儿园园本课程目标价值取向科学化
　　教育目的是教育工作的核心，是教育活动的出发点和归宿。任何教育目的都涉及社会和人，陈鹤琴把教育目的划分为依次递进的不同层次，其中，“做人”是最一般意义的教育目的；“做中国人”体现了他的爱国主义精神；“做现代中国人”反映出时代性；“做世界人”，反映了他“放眼世界的情怀”，既关照儿童发展，同时关注社会发展。陈鹤琴提出的做人的基本条件与学前教育促进儿童身心和谐发展的目标一致，体现了他“对人的发展、教育和社会变革的追求，”“活教育”的目的体现了儿童发展与社会发展二者有机结合，这正是园本课程目标应该做出的价值取向。“‘内在发展’是幼儿园课程开发强劲的原动力，一味忠实于外来课程，只会限制幼儿园的课程建设。”陈鹤琴依次递进的四个层次的教育目的表现出一种发展的趋势，为园本课程开发提供一种发展的视角。
　　
　　2　充分利用农村资源，农村幼儿园园本课程内容生活化
　　幼儿教育的目标是促进幼儿个性和谐发展，幼儿园课程为幼儿园目标服务，陈鹤琴明确提出“大自然、大社会，都是活教材”，认为书本知识都是死的知识，严重脱离幼儿生活，大自然、大社会才是活的书、直接的书，应该向大自然、大社会学习，让儿童接触自然，走进社会去主动获取活的知识。“立体化”是当前中国学前课程的发展趋势之一，而早在六十年前，陈鹤琴“活教育”的课程论就已为幼儿园课程指出发展方向。由于宁夏学前教育的课程研究力量比较薄弱，2000年之前，各幼儿园、学前班均为外来教材，对其使用多为“忠实主义”，根据美国课程专家古德莱德(J.I.Goodlad)提出了五种不同的意义课程：“理想的课程(ideological curriculum)”、“正式的课程(formalcurriculum)”、“领会的课程(perceived curriculum)”、“运作的课程(operational curriculum)”、“经验的课程(experiential curriculum)”。这一时期宁夏的学前教育关注“理想的课程”和“正式的课程”这两个层面。在课程实施过程中，幼儿教师们发现选用的教材与宁夏的实际情况有着诸多不适，随着国内园本课程开发的兴起，他们开始尝试进行符合宁夏地方特色的课程开发。于是，2004年8月，由宁夏幼儿园课程研究课题组开发的五大领域的教材——《幼儿园课程指导用书》问世并在全区范围内试用，可见，这一阶段宁夏的学前课程关注的层面开始向教师领会、实际运作和儿童经验上转换，幼儿园教师“以儿童发展为本”的课程观逐步由观念向行为转变，幼儿园课程开始“活”起来。脱离幼儿生活是农村幼儿园课程极易发生的问题，而园本课程的前提正是幼儿与本园的实际情况，课程走出幼儿园，走向社会，即可解决这一问题。
　　多年来，教材被幼儿园教师看做最主要甚至是惟一的课程资源，这是“课程资源意识的缺乏”的一种表现，这在农村幼儿园教师身上更为普遍，他们认为贫乏的课程资源束缚着自己的教育教学活动。事实上，农村具有城市无法比拟的独特的地域特色与丰富的资源，有助于农村幼儿园结合地方化与民族化，开发地域化的园本课程。我国各地都有土特产，拥有一定的矿产资源和旅游资源，这些丰富的资源多来自或者位于农村地区，使得农村幼儿园更具“近水楼台”的优势。以宁夏为例，每年7月是枸杞成熟的时节，农村幼儿园可以枸

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