课改视阈下教师的角色迷失与正确定位

　　摘要：文章归纳了当前职业教育课改视阈下教师成为趋易避难的守成者、智慧缺失的贫困者、置身事外的旁观者角色迷失的状况，并就教师角色的正确定位，提出了教师应当成为课程行为的领导者、课程实施的创生者、课程反思的智慧者的观点。
　　关键词：职业教育；课程改革；教师角色
　　课程改革是对课程中不符合培养目标达成和价值理想建构的方面予以变革的一种教育创新行为。虽然人们在思想上一致认同职业教育必须改革，但在实践中却“雷声大雨点小”，推进缓慢，成效上也是“投入多，产出少”，不容乐观。职业教育的课程改革欲罢不能，欲进难行。在两难的境地中徘徊盘桓、举步维艰。我们认为，突破这一改革困局的关键。在于诊明导致课程改革低效的“症结”，这样才能有针对性的“施治”，破解改革难题。
　　造成职业教育课程改革不容乐观现状的原因是复杂和多方面的，既有政策制度保障层面的原因。也有课程理念层面的影响；既有社会和企业态度层面的缘由，也有教师本身的因素。这里仅就教师自身的维度作出归因性分析，以期有利于职业教育课程改革。
　　
　　一、课改视阈下教师角色的迷失
　　
　　角色是指人的社会定位与职业担当。教师作为教育活动的主导，理应成为课程改革的主体。但长期以来，广大教师被排斥在课程设计之外，在课程改革上，实行的也是过分依赖于专家、权威的“外推型”改革，这种改革一般由教育专家进行上游设计，然后再自上而下推广，由教师进行下游实践。这种封闭式的课程改革路径设计，缺乏与改革主体——教师的联系与沟通，极易造成教师课程改革意识的淡薄、课程改革能力的弱化、课程改革态度的冷漠，从而使他们产生消极无为的角色迷失。这一点可以从以下三个层面分析得知：
　　1　趋易避难的守成者。由于职业院校的教师大多数都是学科化体系培养出来的，知识有余而技能不足。教师面对职业技术教育课程革命性的“职业化”改革，一方面，感到多年积累起来的教学经验和方法受到挑战，面临淘汰的危险；另一方面，又深陷能力不足、无力指导学生专业实践的尴尬。改革就是意味着避熟就生，挑战自我。一般情况下，教师自己很难主动去做这种似乎劳而寡效、吃力不讨好的事。课程改革要求教师角色重塑。适应课程改革新形势、新要求、新发展。“外推型”课程改革背景下。教师的改革主体性缺失，致使教师本能地对改革持消极被动态度，依然坚持在课程学科化的轨道上惯性滑行，成为喜旧厌新的抵触者、趋易避难的守成者。
　　2　智慧缺失的贫困者。课程智慧是指教师驾驭课程改革的各种实践能力的总和。长期以来，由于广大教师置身于课程之外，只问教学不问课程，不识课程真面目，既缺失课程智慧，又无法生成课程智慧，成了课程智慧的“贫困户”和缺失者，缺乏必要的课程思维能力。课程思维是一种上溯性思维，这种思维是探究性的、根本性的、上位性的。而教学思维是一种下延性思维，由于教师长期以来只关注和思考教学，所以只有教学思维，而无课程思维，课程思维始终处于“遮蔽”状态。由此造成了教师参与课程改革的能力弱化，难以形成对课程改革的有效援手。
　　3　置身事外的旁观者。由于我国实行高度集中的课程管理政策，课程设计完全是一种“政府和专家行为”，教师在课程建设上完全被边缘化，失去了课程改革的发言权。教师往往只是习惯于思考如何尽可能忠实地反映课程设计者的意图，并根据教材要求组织课堂教学。这就造成了教师对课程改革消极认同，似乎课程方面的事情就是专家学者的事，与自己并无多大干系，使课程改革呈现出“非主体化”的特征，教师置身课程改革之外的意识和行为得以泛化。
　　
　　二、课改视阈下教师角色的正确定位
　　
　　教师在课程改革中的角色迷失，带来了定位的错位与无为，使课程改革由于缺乏主体介入。始终难以形成大的“气候”，取得令人满意的成效。我们必须看到，课程改革体制虽然存在着诸多弊端。但广大教师毕竟处在课程改革的前沿。对课程改革的重要性与迫切性有着直接的感受。只要能充分调动教师的主观能动性，他们不但拥有相当的课程改革参与权与话语权，而且在课程改革践行中能不断进发智慧、创出精彩。这就要求我们必须切实关注教师在课改中的正确定位，使他们尽快实现角色的转换和重塑。
　　1　课程行为的领导者。课程领导主要指教师对课程的选择、组织、实施、设计、评价的整体驾驭，发挥作用的能力彰显和行为实践。教师作为课程改革的主体，一定要积极参与并投身到课程改革实践中去锻炼自己。磨砺自己，提升自己，这要求必须做到以下三个方面：一要唤醒教师的课程领导意识。即要让教师自己认识到，课程领导不是专家或校长的“专属”。教师也是课程领导者，而且是最直接、最现实的领导者。以此激活教师的课程领导意识，积极参与到“课程的决策、整合、实施、评价、开发、研究”中来。二要加强课程理论知识学习。当下的职业院校师资队伍，课程论知识极为贫乏，即便是科班出身的师范类院校毕业生，也只修习教育学、心理学课程，很少接触课程论知识，这不能不说是一个有待改进的缺憾。因而，教师要想成为课程改革的领导者，必须补上课程论知识这一课。三要有课程论的理论视野和思维。即在掌握一定的课程论知识的基础上，能够站在课程论的高度，对“教什么、为什么教、教到什么程度”进行总体思考与设计，不能只有教学行为，而无课程领导行为，成为课程的“代言人”和“传声筒”。应该在积极参与课程改革实践中重新定位自我、提升自我、发展自我。
　　2　课程实施的创生者。课程实施是将课程改革的目标蓝图付诸实践。并转化为人才培养实际效果的过程。它是课程建设的重要环节，影响课程改革实效的关键因素。施耐德和富兰曾将课程实施分为三种取向，即忠实取向、适应取向和创生取向。忠实取向要求老师和学生毫不走样地按照课改设计方案实施和“装配”，不折不扣地完成课改实践，课程实施的效果应与方案预期完全吻合一致。而事实上即便是再好的方案，由于教师水平和学生能力的差异，以及其他复杂因素的作用和影响，都会造成方案和实施两者之间的异步差。教学过程应当允许对方案有所修正和偏离，以实现课改方案和课程实施的双向适应，这就是适应取向。创生取向则认为，课程是一种建构过程，一种创造过程。外部设计的课程方案只是教师用于创生课程的一种资源和选择，而不是束缚和规制。这种取向更强调教师和学生在课改实施过程中的能动性、灵活性和创造性。三种取向代表了教师三种不同的角色定位：忠实取向，教师是执行者；适应取向，教师是改革者；创生取向，教师是创新者。我们所希望的教师在课程改革中的正确定位，是应当成为创生取向的创新者，起码也应该是适应取向的改革者，这样才符合积极探索、大胆变革的改革精神，才能创造经验，闯出新路，促进职业教育课程改革的健康发展。
　　3　课程反思的智慧者。课程反思是教师对课程改革活动进行自主判别、认真审视和检视反省的理性思考及自觉总结，它是“心灵转向自身”的一种回归性思维。课程反思是课程改革的核心。它是课程改革主体对自身教育观念及行为的认识、监控和调节。是教师不断超越自我和发展自我的有效途径，是教师课程智慧养成的关键环节。但当下职业院校的许多教师并不善于反思。表现在：第一，不善于抓住问题。课程实施过程中看到、听到、想到、讲到的许多好的思想、感悟、方法，生成智慧的宝贵资源，都因不善捕捉而流星一闪，转瞬即逝。第二，不善于深思。职业院校的老师也不是完全不反思，但还是只开“花”，不结“果”，未能生成课程智慧，关键在于思得太浮。要改变这一现状，使教师成为课程反思的智慧者必须做到：一要养成反思的自觉意识。教师要想在反思中成为课程智慧者，就必须在课程改革实践中善于体悟，勤于总结，并加以提炼、升华；必须让反思成为自觉，让反思成为习惯，在反思中不断进步成长。二要倡导积学式反思。积学式反思，即在判断、思考的基础上，重视好的课程智慧生成资源和经验的梳理、积累、开发、利用。要建立自己的经验手册或问题指南，把好的思想、感悟、经验类聚起来。三要倡导沉潜式反思。沉潜式反思即深思。深思不是一般的浮想，一般的浮想最多是深思的过渡形式，深思是一种沉潜的运思，一种高级的智力劳动。思维只有进入深思的层面，才是真正的思考，才算会思和善思，才能达到“多想出智慧，深思能创新”的境界，从而上升到理性层面，生成课程智慧。

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