浅析人本主义课程论流派的历史发展

　　[摘要]人本主义课程论又称人性中心课程论，对欧美和日本的教育产生了较为深刻的影响，对我国当前的教育理论与实践也有着诸多值得借鉴的地方。本文通过对国内外课程论流派的历史脉络分别进行梳理，并详细阐述了各个阶段的发展状况，理清其发展对我国的教育发展也有着一定的现实意义。
　　[关键词]人本主义 课程论流派 历史发展
　　[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）02-0249-02
　　人本主义课程论流派产生于20世纪60、70年代的美国。人本主义课程论又称人性中心课程论，它是在批判结构主义课程论存在的严重问题中，逐步发展起来的。最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义课程论主张以学生为中心，不再过分地强调学科知识的重要性，关注的焦点从学生的智力发展转向学生能力的全面发展。该课程理论在欧美、日本产生了较深刻的影响，同时它对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。笔者将分别从国内和国外两个维度对人本主义课程论这一流派的发展进行探讨。了解其历史发展趋势，对我国当前的教育发展有着一定的现实意义。
　　一、国外人本主义课程论流派的历史发展
　　（一）20世纪60年代末至70年代：初步形成时期
　　在社会人士对结构课程“非人性化”的抨击和结构主义课程论者的自我反省下，人本主义课程论迅速兴起。罗杰斯在1969年所写的《学习的自由》一书中明确了其教育目的的主张。并提出了与教育目的一致的课程目标，即培养完整的人。西尔伯曼在《教室的危机》（1970年）中也指出了学校教育不利于学生发展的弊端。日本的佐藤三郎对这一著作进行评述，说它是为70年代的“教育人本化”“人本主义教育”提拱理论框架的。1971年，布鲁纳也以教育的人本化改革为方向，对《教育过程》中阐述过的“合理的结构主义”的观点进行了自我批判。布鲁纳的自我批判，是围绕着课程对于儿童與社会的适切性展开的。学科结构课程运动的领导人福谢依也指出60年代的课程改革并不是以人的条件为中心，并作了自我批判。
　　在当时社会抨击结构主义课程的背景下，人本主义课程论由于得到了很多学者的支持，迅速发展。在这一时期，学校的重心，从授受学问知识过渡到尊重学习者的本性与要求。社会各界也承认儿童的学习方式同成熟学者的研究活动有重大的质的差异，学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系起来。相关的理论成果有：古德曼的《强制性的错误教育》（1964）、霍尔特的《儿童是怎样失败的》（1964）、克佐尔的《早年的死亡》（1967）以及格拉瑟的《没有失败的学校》（1969），等等。这些著作对完整儿童的教育、在课程实施过程中怎样帮助学生获得成功等问题进行了广泛的讨论，人本主义课程论就是在这些讨论中形成和发展的。这一时期的理论基础是存在主义和人本主义心理学，采用的研究方法是实验法、观察法、体验法。
　　（二）整个70年代：鼎盛时期
　　在这一阶段，先后出现了很多相关著作。譬如：全美教育协会的《70年代的课程》，提出了改革的构图：“人本主义课程论主张，学校的职能是‘使人充分地培养成为名副其实的人，而决不能只是提供人力资源’。”
　　该时期取得的成就：1.提出非指导性教学。学校教育中，要把学生作为活动的主体，教师起到帮助和促进学生学习的作用；2.福谢依的并行课程。所谓并行课程是指一方面传授系统的知识。另—方面探讨现实中出现的社会的、人类的问题。为了实现学生能力的全面发展，他提出了3个课程方案；3.师生关系的影响备受关注。20世纪70年代以来，许多关于师生关系和学习成绩相关性的研究表明，师生关系是影响学生学习成绩的一个重要方面。例如，布洛菲和古德的研究认为，不同的教师行为和态度会影响师生交互作用的方式和学生的学习；4.美国当代教育对马斯洛课程目标的实践。马斯洛对课程目标的表述为培养自我实现的人。马斯洛为教育提出的这种理想在当代的美国教育中已得到部分的体现，哈佛大学的通识教育可以看作是对这种教育理想的具体表述。该时期过于注重学生人格的发展，忽视了系统知识的传授，造成学生学业水平下降。在研究方法上多采用经验总结、逻辑思辨法。
　　（三）80年代以来：改革和逐步发展时期
　　美国在20世纪70年代中后期，在全国范围内兴起了一场“回到基础学科”的教育运动。这场运动强调教育的最基本的使命是使学生掌握基本技能与读写算，显示出促进“基本的智力训练与学术性学科教学”的倾向。可以说是对人本主义课程论的批判。在经历了70年代的大流行之后，人们把导致70年代以来西方教育水平下降的原因部分地归咎于推崇人本主义课程理论。1981年，美国联邦政府成立了“国家教育优异委员会”，对美国的学校教育质量进行调查和评估。于1983年发表了《国家在危急中：教育改革势在必行》的报告，以这份报告为开端，美国在20世纪80年代再次掀起了旨在追求教育优异的教育改革运动。其科学教育的意味非常浓烈，忽视了个人的发展和需要。于是，大约从80年代开始，西方社会的教育，开始表现出一种以人本主义课程理论为基础，对传统的学科课程理论进行改造的融合倾向。正如美国著名课程论专家麦克尼尔所说，“20世纪70年代可以看到两种流行的人本主义课程形式——融合课程与意识课程。进入80年代，人个主义在指向于以人的发展来规划课程的同时，开始对公众要求学科成长的压力做出反应。这些反应从害怕集中于学科可能导致非个性化，到运用人本主义的方式在学术领域创造新的意义。”“意识课程”“融合课程”和 “自我导向课程”是80年代流行于美国的几种典型的人本主义课程形态。这几种课程形态集中体现了人本主义课程的基本精神。经过20世纪80、90年代的深刻反思，人本主义课程论在理论和实践上。强调内外部条件的相互作用，强调认知和情感在教育中的有机融合，就是改变的一个方面。这一时期的课程理论在社会的批判中不断进行反思、改革并缓慢发展着。该时期在研究方法上多运用反思和经验总结的方法。

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