哲学地思考教育学问题

　　研究康德的人和出版的书已经到了不计其数的地步，但据我所知，就国内的情况而言，研究康德教育学思想的人并不多，甚至可以说少到不为人所知的地步。我问了我的几位博士生，他们都不知道康德有这方面的著作。我当然也不知道。查阅康德一生的学术经历，比如看曼弗雷德·库恩所著的《康德传》（北京世纪文景文化出版公司二oo八年版），可知康德曾拒绝过埃尔兰根和耶拿大学的聘书，就专门待在哥尼斯堡等着逻辑与形而上学正教授的位置，而在此之前，他已经拒绝了诗学和数学的教授职位（这是两个多么风马牛不相及而实际上又很近似的领域！）。一七七0年三月三十一日，康德终于被任命为哥尼斯堡大学的逻辑与形而上学教授，他的就职论文是《论感性世界与理智世界的形式与原则》，目的是重建“不掺杂任何感性事物的真正形而上学”。请注意，真正形而上学的问题，或者说，区分感性世界与理智世界的形式与原则问题，也就是柏拉图式的区分事物的本体与现象的问题，这对于如何哲学地思考教育学来说，实在是一种至为重要的思维训练。注重思维的形式规则，或者说把“想什么”与“怎么想”区分开来，其实也就涉及了就思维形式而言的何谓“纯粹”的问题。然后，一七七六年、一七七七年他发表了关于“德绍的泛爱教育”的评论，一八0三年出版《论教育》。
　　一七七六年的下学期，康德担任哲学系主任。在哥尼斯堡大学，哲学系的主任是由正教授轮流担任的，而且，正教授还必须轮流讲授“实用教育学”（我个人觉得这是一项很好的规定，不懂教育学，没有自己的教育理念，何以教人？何以在教育中相互尊重人格独立，磨合不同方向的互助？）。于是，康德就开始讲授他的“实用教育学”，采用的是当时并不太为人所接受的巴泽多（J.B.Basedow）的《方法手册》。巴泽多强调的是教育的实用性，或者理解为教育常识学。他一七七四年在德绍创办了一所很前卫的学校，叫“泛爱学校”，想把学生们教育成“博爱主义者”，而且重视体育，不断安排学生外出踏青，主张在游戏中提高兴趣，反对死记硬背，给学生更多的休息时间，注意全面发展，使学生成为“有用”的人等等。所有这一切对我们今天的幼儿园、中小学来说，都是极好的样板，但与康德的教育理念却并不完全吻合。这种不吻合不是方法上的（他在方法上完全支持“泛爱教育”），而是理念上的，因为他对“有用”有着另外一套更不为人所接受的形而上学的理解。所以，一七八0年，当又轮到他讲授实用教育学时，他就改用了他的同事腓特烈·博克的教材：《教育艺术教程：适用于基督教家庭与有志成为青年教师者》。从这本教材的题目就可以看出，它似乎更接近于康德的教育理念。但在他的课堂上，他依然高度赞美巴泽多的教育方法，而且通过自己的文章和劝告，让更多的人送自己的孩子去“泛爱学校”读书。
　　康德经常对选他课的学生说，哲学是不可以教的，他所讲授的也不是哲学，而是如何进行哲学思考。如何进行哲学思考，看似是一个方法论问题，而所讲的方法其实又很简单，无非就是“懷疑”二字。与“怀疑”连接在一起的，就是“探究”。所以康德并不是一个怀疑主义者，而是一个不断寻求比较稳固的学科基础的人。对哲学这门课程来说是这样，对别的更具有经验性学科的探究来说也是这样。比如康德最喜欢，也最为同学们欢迎的课程是自然地理。他就说，自然地理课当然要传播最广义的地理学知识，但更重要的是要让学生们通过地理学知识了解自己在世界中的位置，由此思考生命的价值。至于人类学，当然就是一个要回答“人是什么”的问题，也就更与人的生死、爱恨、情仇以及不同成长阶段的价值需求相关了。在康德的早期生活经验中，有过毁灭性的里斯本大地震，有过俄军的入侵与占领，在他四十岁生日（一七六四）的前几天，有他最好的朋友丰克的猝逝，围绕着丰克的安葬问题，又发生了他与哈曼、与当地的库尔兰人和政府的种种冲突。一七六四年的十一月十一日，哥尼斯堡发生了大火，整整燃烧了一个星期，几百栋房屋和教堂被毁，更让人感到生命的脆弱与无奈。这一切也让康德认识到，一个人的品格是在四十岁完成的。四十岁之前，几乎没有谁对生命的价值有正确的判断。四十岁以前，要拼命读书，把思想的素材准备齐全;一个人到了四十岁，记忆力就开始退化，几乎无法学习新事物，只能扩充知识，并通过对既有知识的反思，使得学习不再出于激情，而是发自兴趣，目标是使自己成为一个理性存在者。于是这里就涉及康德所理解的教育的理念，那就是要不断引导人的自我认识，使人意识到“在我们里头有某种东西，只要我们发现了它，从此就不会停止对它的好奇。它要把人提升到尊严的概念高度，而在我们把人当作经验对象时，就不会想到这一切”（《康德传》，186页）。
　　这也就是他要把感性世界与理智世界的形式与原则区分开来的根本原因。这一区分，也就意味着对作为经验的人与在人的意识中发现了尊严这种东西的人的区分。李长伟在他的这本书中，通过对“实践”这一概念的理解，让康德偏离了亚里士多德路线而更趋向于柏拉图的理念。而“理念”（Ideal），是某种独立于感官之外的存在，代表着完美的极致，是衡量一切知识的共同尺度与原理，所以柏拉图又称之为“理型”（Idee），对于人来说，受教育就意味着要成为人，意味着人的“本体的完善”。这种完善，就是说，对人这种世界上唯一需要受教育的被造物而言，成了一种具有自律性的道德存在者;也正是人的这种自律性，用亚历山大·蒲伯（AlexanderPope）的话来说，让人类成了“这个世界的荣耀、趣味与秘密”（《康德传》，279页）。
　　李长伟在这本书中另一个引人注意的概念就是“禀赋”。他说，医生当然要以外在的方式给人治病，但健康是人的生存目的，这一目的并不是医生能治好或给予人的，它是人自身的生存欲望。通过把外在塑造与人的内在禀赋的区分，他把人的自然禀赋（动物性的自爱、自保）提升为人性的禀赋（理性、交往、判断）和人格性的禀赋（敬重道德法则的敏感性，对自己行为的责任感），并认为教育就是要让人的向善的禀赋完全发挥出来。一个人成为怎样的人，到底是社会的政治、经济的现实使然，还是一个人的内在禀赋的发挥或展现？教育在这中间到底有多大的作用？这当然是一个见仁见智的问题，而且很难用理论或事实说服另一个人。与“禀赋”这一概念紧密相连的，还有一个人内在的自然成长与接受外在教育的关系问题。于是这里又显现出在人的自然成长中自由与强制的相互制约。

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