默会认识论：影像媒介教育的一个视角 媒介即认识论

　　摘要 “个人知识”由波兰尼提出，明确知识和默会知识共同构成个人知识，默会知识尤显重要。默会认识论赋予影像媒介教育一个新的视角：创作者的人性因素和默会知识的传授，由此构建默会知识的学习组织――“DV实践共同体”。
　　关键词 个人知识 默会知识 实践共同体 影像媒介教育
　　中图分类号G206 文献标识码 A
　　
　　Michael Polanyi’s Theory of Tacit Knowledge: aPerspective of Media Education on Films and Video
　　Ding Guorong
　　(School of Media and Art, Suzhou University of Science and Technology, Suzhou, 215009)
　　
　　Abstract The term “personal knowledge” was coined by Michael Polanyi. The personal knowledge consists of explicit knowledge and tacit knowledge, and tacit knowledge plays a significant role. Making important to students’ personal coefficients and the communication of tacit knowledge, the theory of Tacit Knowledge is a new perspective of media education on films and video, and DV Communities of Practice is suggested for tacit knowledge.
　　Key wordspersonal knowledge tacit knowledge community of practice media education on films and video
　　
　　冰山在海里移动，它之所以显得庄严宏伟，是因为只有八分之一露出水面。
　　 ――欧内斯特?海明威
　　
　　 一、波兰尼默会认识论
　　
　　1.波兰尼的后批判哲学
　　波兰尼（Michael Polanyi，1891-1976）是获得诺贝尔化学奖的英国著名物理化学家和哲学家，在哲学界他主要因创立默会认识论（个人认识论）而闻名。波兰尼对笛卡尔以来西方近代批判哲学所持的普遍怀疑原则进行了辩证否定。其中，针对科学文化和人文文化的分裂对立的现象，波兰尼着重批判了实证主义科学观。他指出，近代科学既对人类知识、道德以及社会进步起着主导作用，又导致了一系列重大谬误，其中之一即为实证主义的怀疑论。实证主义视自然科学为超然、客观和唯一可靠的知识，结果第一次世界大战直接摧毁了启蒙运动唤起的人类道德无限进步的信念，而科学理性主义的盛行又导致了人类乃至整个世界意义的丧失。他深刻批判了实证主义科学观的两种主要表现形式――还原主义和客观主义。他认为还原主义虽然铺就了现代科学之路，却剥夺了事物的意义，并把人化约为没有知觉的自动机器，“机械论的方法已经把我们在学术里所追求的事物和这些道德问题分开，使学术的事仅止于‘学术’而已。”①而客观主义将可证实的经验事实性视为一切真理的标准，否定人在其中的参与作用，造成知识与人性的分裂，最终是对人自身存在的否定，并使人的本质异化。波兰尼通过对批判哲学的超越，反对作为认识主体的人的淡出，凸显了认识者的主体性。默会认识论是波兰尼后批判哲学的一个核心内容。
　　2.默会知识
　　 波兰尼认为知识的形成取决于认知者的个体活动。为了阐明“知识是个人的”观点，波兰尼在《个人知识》（Personal Knowledge，1958）一书中首先提出默会知识的概念。“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”②他把前者称为明确知识（explicit knowledge），后者称为默会知识（tacit knowledge）。（国内有多种译法，前者如显性知识、言传知识、明言知识；后者如缄默知识、意会知识、内隐知识等。）明确知识就是能够用各种符号加以表述的知识，而默会知识是指那种我们知道但难以言传的知识。一般人总以为明确知识是人类知识的全部，实际上它只不过是水面上的冰山一角，而默会知识则是隐藏在水下的宏大部分。
　　 波兰尼指出默会知识的重要性。“意会知识比言传知识更基本。我们能够知道的比我们能够说出来的东西多，而不依靠不能言传的理解我们就什么也说不出来。” “说的、写的或印刷的东西本身都不意味着什么，因为只有说出、听到或读到上述东西的人才能对它做解释，所有这些语义功能都依赖于认识个体的意会作用。” ③即认为几乎所有的明确知识都植根于默会知识，对于明确知识的获得，默会知识起到一种基础的、辅助的和向导的作用。
　　 波兰尼虽然将知识分为上述两类，但他认为每一项实际知识都是默会知识和明确知识的混合物，即由默会知识和明确知识为两极的连续统一体――“知识连续统一体”。即默会知识和明确知识共同构成个人的知识体系。而波兰尼认为默会知识的最大特点在于它必须依赖认识的个体存在，人的身心是达到默会知识的工具，因而得出“知识是个人的”，对传统的非个体的、普遍性的、客观性的知识观提出了革命性的挑战。
　　
　　二、默会知识的相关研究
　　
　　默会知识属于当代认识论的范畴，然而对于默会知识，在我国传统文化里有着丰富的理论。庄子的“轮扁斫轮”故事借轮扁之口引出一番道理：“得之于手而应于心，口不能言”。即“得之于手而应于心的”技巧是用言语表达不出来的，全靠个人的心领神会。④“可以言论者，物之粗也，可以意致者，物之精也” （《庄子?秋水》）。 “言不尽意”、“得意忘言”等 “言意之辩”成为中国古典美学史上的重要命题。庄子认为，“知”有两个不同的含义：一是普通的知，即可以言传、可以论辩的知；二是“不知之知”，即超越语言概念而达到的更深层次的知。这种“不知”不是“无知”，而是“大知”。这种道家称之的“不知之知”即默会知识。
　　 1996年，联合国经济合作与发展组织（OECD）的年度报告《以知识为基础的经济》将知识如下分类：（1）知道是什么的知识（know-what）；（2）知道为什么的知识（know-why）；（3）知道怎样做的知识（know-how）；（4）知道是谁的知识（know-who）。其中know-how和know-who方面的知识，是属于默会知识，难于编码化和度量。 报告认为，前两类知识可以通过读书、听讲和查看数据库获得，而后两类知识主要靠实践。第3类知识学习的典型例子是学徒跟着师傅并把师傅当作权威，而最后一类知识在社会实践中，有时也通过特殊的教育环境中获得。可见，默会知识的观念已成为社会共识。
　　 关于默会知识与明确知识的转化问题，1995年日本学者野中郁次郎等提出了默会知识和明确知识相互转换的四种模式，即SECI模型：（1）社会化（socialization）。即从默会知识到默会知识。它是不同个体交流共享默会知识的过程。“社会化”一词主要强调交流是通过社会或团体成员的共同活动来进行的。（2）外化（externalization）。即从默会知识到明确知识。通过努力，个体可以在一定程度上将默会知识转化为明确知识，并将之传授给他人。（3）联合化（combination）。即从明确知识到明确知识。它是指将一种明确知识转化为更为复杂系统的过程。（4）内化（internalization）。即从明确知识到默会知识。它是把明确知识应用为默会知识的过程。明确知识在一定条件下能够且有必要转化为默会知识。比如经过专家的概括总结形成的有关技能操作的规则性知识，仅靠口头或书面的教导是无法真正让学习者获得。
　　三、默会认识论对影像媒介教育的意义
　　影像媒介教育是学校媒介素养教育的一个重要子域，也是媒介素养教育的传统高地。由于影像媒介的个人化、平民化发展，伴随着教育理念的变化，影像媒介教育从单一的“读”走向了“读写”并重的时期。学生们多年被传统影像技术所压抑的力量突然在“书写”之下得到淋漓尽致的发挥。但是如何“写”，“写”什么，怎么“写”，这是一个并非可以明确解答的问题，然而默会认识论却为影像媒介教育视域打开了一扇窗户。
　　1、关注人的认识主体性――创作者的人性因素
　　波兰尼的默会认识论认为，默会知识和明确知识共同构成个人的知识体系，他更强调默会知识的重要性。默会认识本质上是一种理解力，是一种领会、把握经验，重组经验，以期实现对它的理智控制的能力。心灵的默会能力在人类认识的各个层次上都起着主导性的作用。而默会知识的最大特点在于它必须依赖认识的个体存在，人的身心是达到默会知识的工具。因此波兰尼的个人认识论涉及了科学研究中大量的人性因素，如判断力、求知热情、信念、良知、承诺和责任心等等。他相信，没有科学家纯粹的科学兴趣，没有科学家充满激情的参与，没有科学家把其毕生精力一点一滴地作为赌注般的投入，任何具有重大意义的科学发现都是不可能的。
　　 比如求知热情。波兰尼在《个人知识》中专门撰写一章来讨论求知热情。他认为科学研究是一个充满求知热情的过程，而不是客观主义的科学观所主张的一个冷静客观排除情感纠缠的过程。“我要表明种种科学热情绝不仅仅是心理上的副产品，它们是具有逻辑功能的，它们给科学贡献了一个不可缺少的因素。”⑤求知热情有三种功能：选择、启发、说服功能。选择功能把具备科学兴趣和科学价值的事实、问题等纳入研究视野；启发功能指向科学发现，“把我们对科学价值的评赏与对现实的一种幻想联系起来了，这种幻想就成了调查研究的向导。启发性热情也是原创性的主要动力，这种力促使我们放弃一种工人的解释框架，使我们在跨越逻辑鸿沟的同时把我们自己寄托于并运用一种新的解释框架。”⑥；在完成科学发现之后，科学家力求研究成果被接受，这时，求知热情被赋予了新的功能即说服功能。科学史上的重大争议，“它们似乎不是科学论证，而是两种对立的科学观之间的冲突，要么就是科学价值与非法干涉正当的科学探讨过程的外来利益之间的冲突。”⑦因此，说服性热情成为科学争议的主要动力。对于影像创作，创作者的求知热情也是一个不可缺少的个人因素，即我们称之创作激情的东西。这种激情，是理智的，同样具有选择、启发和说服功能，题材的选择、构想、观点的说服采纳等等无不蕴含于影像创作过程中。这种求知热情，使得艺术原创力得到滋养和充分发挥。
　　 2.注重默会知识的传授
　　 默会知识的存在一定程度上解释了学生们学习诸多影视理论和规则后，却不能很好用之具体实践的问题。默会知识“只可意会不可言传”，不能用正规的形式加以传递。对于默会知识的学习，波兰尼强调传统手工业时代的“学徒制”在当代科学教育中的应用。他说：“一种无法详细言传的技艺不能通过规定流传下去，因为这样的规定并不存在。它只能通过师傅教徒弟这样的示范方式流传下去。……当科学中的言述内容在全世界数百所新型大学里成功地授受的时候，科学研究中不可言传的技艺却并未渗透到很多这样的大学中。”⑧因为许多技艺未能够一代一代得到师徒相授，他“看着今人以满无休止的努力用显微镜学和化学、用数学和电子学仿制着清一色的与二百年前那位半文盲的斯特拉迪瓦里作为日常工作制作出来的相似的小提琴，这情景真有点使人伤感。”⑨
　　 在教育领域，1991年西方教育学者莱夫和温格出版《情境学习：合法的边缘性参与》一书。莱夫等收集了五种典型的学徒制案例来说明与日常工作实践有关的默会知识是如何被学徒或新手所掌握的。由于默会知识的存在，研究者们已充分认识到“学徒制”的意义，“学徒制”理想在现代教育中并没有消亡。
　　四、 “DV实践共同体”――影像媒介教育的默会知识学习组织
　　“共同体”，是一个社会学概念。1887 年德国社会学家滕尼斯（Ferdinand Toennies）发表《共同体与社会》（Gemeinschaft und Gesellschaft）一书，探讨Gemeinschaft和Gesellschaf，字里行间充满着对前者的怀念。20世纪初，美国社会学家把滕尼斯的“Gemeinschaft ”译为“Community”并很快成为美国社会学的主要概念。
　　 教育领域莱夫等人从人类学的角度在对“学徒制”的考察研究中提出了实践共同体（communities of practice）概念。莱夫和温格认为，“共同体”这一术语既不意味着一定是共同在场、定义明确、相互认同的团体，也不意味着一定具有看得见的社会性界限。它实际意味着在一个活动系统中的参与，参与者共享他们对于该活动系统的理解，这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关。⑩概括说，一个实践共同体是一个诸多个体的集合，这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解，追求一个共同的事业。实践共同体的特点是：共同的文化历史传统，包括共同的目标、协商的意义和实践；一个相互依赖的系统，在这个系统中，个体成为更大的集合的一个部分；再生产的循环，通过循环，新来者成为老手，而共同体也因此得以维持。
　　无论是波兰尼还是后来研究者的发现，都认同实践是默会知识学习的有效形式，共同体是实现“师徒制”理想的现代社会性组织，是默会知识得到相传的学习组织形式。因而针对大学生影像媒介教育，结合学生DV创作趋势，笔者提出一个基于默会知识的学习组织――“DV实践共同体”。其特征是：
　　首先，成员具有不同专业背景和专长。共同体由不同专业背景和专长的人员组成，符合影像创作规律，具体包括指导教师（专家、助学者）、学员，即现代意义上的师徒。围绕着共同的学习目标，无论他的基础水平如何，都可以加入共同体，都可参与共同体的实践。参与程度并不要求划一，依据学员们的水平我们称其为“新手”和“熟练的新手”，可根据自己的水平和时间等因素进行多样性参与。在这个共同体里，“新手”和“熟练的新手”共同合作学习，实践中“新手”成为“熟练的新手”，而又有后来者不断加入共同体。通过成员的再生产循环，共同体将不断得到发展。
　　 其次，以项目为中心。一般认为，项目具有如下特点：一个明确的目标；由一系列关联的任务完成；具有有限的资源（时间、人力和成本等）；具有一次性、独特性。在这里，通常指一个影像短片的创作。共同体成员通过项目实践，完成从经验的分享到联合活动的参与。
　　“DV实践共同体”的发展机制是：
　　1.共同体规范
　　“DV实践共同体”是非组织的群体，因而群体规范作为约束机制尤显重要。群体规范是成员个体在群体活动中必须遵守的规则。群体规范作为群体意识的核心，是在群体交流中逐渐形成的。一般认为，在共同体的最初形成阶段，助学者负有组织作用，为制定共同体规范负责，这个规范可以与学员们协商而定。
　　2.交流、合作与反思
　　交流是学习共同体得以维持的基本活动形式，合作是促进共同体发展的活动形式。合作学习在提高学员们的自尊心、自信心，激发动机等方面有着不可替代的作用。反思，是人内传播的一种重要形式，“吾日三省吾身”说明了我国传统文化对反思的重视。社会心理学家米德认为，反思不仅是一个横向的社会过程，而且是一个将过去和未来联系起来的、纵向发展和创造的过程。通过交流、合作与反思，成员们达到默会知识的交流和明确知识的内化。
　　 3.权威
　　 权威，是近代批判哲学排斥的核心内容。关于权威，波兰尼做了具体分析。波兰尼首先区分了两种权威，即一般权威和特别权威。一般权威是共同体每个成员共同参与达成的合意，是一般性舆论的有组织的表达，特别权威则认为，要求个体的判断服从于官方中心的决定。由科学舆论所代表的一般权威，对科学研究必不可少；相反，在科学研究中设立任何形式的特别权威，对科学只会起一种破坏作用。波兰尼认为，师徒关系中老师对学生的权威是科学研究中所需要的一般权威。“通过示范学习就是投靠权威。你照师傅的样子做是因为你信任师傅的办事方式，尽管你无法详细分析和解释其效力出自何处。在师傅的示范下通过观察和模仿，徒弟在不知不觉中学会了那种技艺的规则，包括那些师傅本人也不外显地知道的规则。一个人要想吸收这些隐含的规则，就只能那样毫无批判地委身于另一个人进行模仿。”11诚然，导师也会鼓励学生的批判精神和原创性。实践表明，影像创作中为保证作品的顺利完成，指导教师的权威需要确立。同时，师生关系的平等也需要在尊师重教的传统中体现。
　　 美国历史系教授林毓生先生考察了“权威”一词的基本含义：“英文权威（authority）这个字，原是从拉丁文auctor演化而来，意即：作品的创作或创始者；其引申义是：创始者具有启迪别人的能力，他的看法和意见能够使别人心悦诚服，使别人心甘情愿地接受他的看法与意见而受其领导。这样，他的意见和看法便变成了权威。” 12从这个含义上看，学员当中也可存在权威，相当于传播学上意义上的“意见领袖”。意见领袖的出现，可使共同体成员的交互机会增多且活跃，促进共同体的发展。
　　 此外，时间、技术支持等等也是共同体得到发展不可缺少的因素，在此，不再赘述。
　　当人们意识到默会知识是冰山水面下的宏大部分后，就可以用一个新的视角来观照影像媒介教育的研究与实践。笔者在这里呈现给读者的只是一些粗浅看法，同时深信默会认识论对于影像媒介教育的启示并不仅限于此。
　　
　　注释
　　①转引自黄瑞雄：《波兰尼的科学人性化途径》，《自然辩证法通讯》，2000年第2期。
　　②转引自郁振华：《波兰尼的默会认识论》，《自然辩证法研究》，2001年第8期。
　　③转引自刘仲林：《意会理论：当代认识论热点――庄子与波兰尼思想比较研究》，《自然辩证法通讯》，1992年第1期。
　　④陈望衡：《中国古典美学史》，湖南教育出版社1998年版，第124页。
　　⑤⑥⑦⑧⑨11. [英]迈克尔?波兰尼：《个人知识》，许泽民译，贵州人民出版社2000年版，第204页，第244页，第232页，第78-79页，第79页，第79-80页。
　　⑩J?莱夫& E?温格：《情景学习：合法的边缘性参与》，华东师范大学出版社2004年版，第45页。
　　12转引自郁振华：《走向后批判哲学――论波兰尼对“批判哲学”的超越》，《学术月刊》2001年第11期。

相关热词搜索：认识论 媒介 视角 默会认识论：影像媒介教育的一个视角 默会认识论 影像媒介教育的一个视角