中德职业教育之比较|中德职业教育

　　中国和德国职业教育的发展历程 　　 　　中国的职业教育经历了漫长的发展过程,学徒制是古代职业教育的遗产。明代中叶,资本主义萌芽在江南各地陆续出现,产生了实业教育。20世纪50年代,曾经有过“双元制”的影子,许多国有大中型企业都办有职业技术学校,来适应大规模经济建设的需要,在企业中,有指定的师傅带教,学生享有一定的经济补贴,课程设置中理论和实践的内容比例是比较合适的。但随着计划经济向市场经济转换及产业结构的调整,企业不再重视职业教育,而政府又没能及时地理顺和建立相应的职业教育体制,致使原来稚嫩的“中国式的双元制”职业教育没有得到应有的发展。1985年,中共中央《关于教育体制改革的决定》中明确指出:“逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系”。1996年,第一部《职业教育法》正式颁布和实施,中国的职业教育与培训发展逐渐走向正常轨道。随后国家大力提倡发展职业教育,加大对职业教育的投入,中国的职业教育进入一个新的发展阶段。
　　德国在中世纪就有了早期的学徒制度,手工业和商业,特别是手工业用师傅带徒弟的方式传授手艺和技能。17―18世纪,欧洲重商主义经济兴起,经济自由发展,工业化日益普遍,单纯的手艺传授已不能适应经济发展对劳动力的要求,出现了学习理论的学校教育,这就是“职业学校”。1889年颁布的《工业法典》规定企业学徒培训必须与职业教育结合,双元制职业培训初步形成。1920年,魏玛共和国规定这类学校统称为“职业学校”,即现在双元制职业学校的雏形。1969年联邦政府颁布了《职业教育法》,作为整个联邦范围内“双元制”职业教育,特别是企业内职业教育的统一法律基础。2005年联邦德国颁布了修订后的《职业教育法》,更加明确了企业在职业教育发展中的地位和作用。作为德国职业教育最主要的形式,“双元制”是将传统的“学徒”培训方式与现代职业教育思想结合的一种企业与学校合作办学的职业教育模式。根据受教育者与企业签订的职业教育合同,受教育者在企业以“学徒”身份、在职业学校则以“学生”身份接受完整、正规的职业教育。
　　
　　中国与德国职业教育的差异及启示
　　
　　一、职业教育与高等教育衔接不同。德国的职业技术教育在世界上处于领先地位,其成功之处就在于有一个完整的从中级到高级的职业教育系统。德国的教育体系主要分三个阶段:1―4年级的小学教育为第一阶段;第二阶段为初、中等教育,学生在初中毕业后,根据不同职业要求和学生及其家长的意愿,进入职业学校接受职业技术教育或完全中学接受普通教育;第三阶段为普通高等教育和高等职业技术教育,在中学进入职业技术学校学习的学生,可以进入高等职业技术学校学习,也可以进入普通高等学校学习。这种“立交桥”式的高校入学方式,为进入职业学校的青年学生在有一技之长的前提下,又提供了一条进入理论研究的道路。一些在完全中学接受普通教育的学生也可进入职业高校学习,但入门条件一般包括最少一年以上的职业技术工作实践或职业教育经历。
　　中国的职业教育体系包括中等职业教育、高等职业教育和短期培训等几部分。中等职业教育基本上是“终结教育”,中等职业教育的毕业生升入高职院校的机会很少;高等职业教育是普通高等教育的一个专科层次,且缺乏与其的沟通和衔接,进入高职院校就像进入了一条死胡同,多数人的出路是去社会就业,无法满足部分学生继续学习的需要。针对中国职业教育内部沟通不畅、层次割裂的现状,可以借鉴一些国家的先进经验,考虑学分互换制度,加强高等职业教育各层次之间的相互衔接和沟通,尤其是普通高等教育与高等职业教育之间、中等职业教育与高等职业教育之间的衔接和沟通,构筑一个完善的职业教育体系。此外,改革单一的高等职业教育层次结构,在加强专科层次职业技术教育的同时,加大本科层次的培养力度,同时在一些经济较发达地区进行一些研究生层次的职业教育试点。目前社会经济结构、产业结构的调整对人才的实际应用能力提出了更高的要求,高等职业教育层次结构高移已是大势所趋。
　　二、企业在职业教育中的地位不同。德国的职业教育以双元制为代表在世界享有盛名,其显著特点是培养目标明确,培养一线技术工人、技术农民或服务人员及管理人员;企业与学校相互协调配合,并以企业为主,企业居于主导地位;理论与实践紧密结合,以能力培养为主,实践课时比例占到60%以上。政府通过立法(财政和税收等)手段鼓励和要求企业参与职业教育,并先后通过《职业教育法》、《职业教育促进法》等一系列法规,明确了双元制教育的地位。德国企业参与职业教育的过程是实质性、全方位的,效果显著。企业提供职业技能及职业经验的培训,提供兼职教师,提供培训场地,提供培训经费等,在职业教育中分工明确。
　　中国的职业教育,主要是以学校为主体,企业在教学内容、教学计划、提供教师等方面很少参与,教学只是学校的事。近年来,在国家大力推广下,学校与企业合作有所加强,如提供实训基地,或学校建立模拟实验室等。职业教育培养的人才主要是在企业或服务行业的一线工作,职业院校应加强校企合作,在专业建设、教学内容、教材、实训场地、师资等方面听取企业意见,并广泛开展产学研究与合作。如利用企业场所进行实践教学,聘请行业专家、高级技师等为指导委员会成员或兼职教师,与企业签订专业实习协议,逐步形成产学合作实体;针对企业的发展需要设定科研攻关项目和技术研究方向,并将研究成果转化为工艺技能、物化产品,提高双方效益,建立双赢局面。
　　三、职业教育实施模式不同。德国双元制教育的实施是理论课与专业课结合起来交替进行,其学生每周在学校学习时间为1―2天(不超过2天),其余时间在企业实训,职业教育形式是理论→技能→理论→技能不断反复的实践过程。这种方式使学生真正在做中学,不会或理论不够时即到校园进行理论方面的学习,理论为实践服务才真正落在实处。反观中国,职业教育和普通高等教育区别不大,理论课上完了再进行实践或实训,学生学过的理论知识已经忘记得差不多了,实训时有时还要复述理论课的内容,无形当中成为一种浪费。实践实训多在校内模拟实验室进行,与企业、社会接触较少,企业实习或实践变成学校校园学习的点缀,培养的人才理论不扎实,技能不突出,职业特色不鲜明。中国职业应区别于本科的学科式教育,避免成为本科的压缩教育,探索职业教育规律,突出职业能力教学,加大实践教学力度,加强实训基地建设,以能力培养为重点,把教学和生产实践、企业、社会、科研融合,采用“融合式”、“镶嵌式”的教学模式,真正让学生通过“个人体验”、“智力参与”、“自主活动”在“做中学、学中做”,培养出受企业欢迎的、职业特点突出的技能应用型人才。根据中国国情,实训基地可以建在学校,或是利用企业场地建设,学校设定实训基地实习的形式和时间。各校实训基地建设忌求大、求全,应扬长避短,实施优质资源共享实训基地共建,发挥各校的专业和技术优势,优先发展和建设一些“拳头实训基地”,充分发挥实训基地在教学、培训职业技能鉴定、技术服务或创业服务等方面的功能。
　　四、师资队伍来源不同。德国职业学校的教师有专职教师和实践教师。专职理论教师要经过两次考试才能从教,一是经过本专业大学学习5年(由于要求严格,完成大学学业有些需要6―7年)之后参加国家对教师资格认定的第一次考试(相当于中国的大学毕业证),合格者将进入第二阶段教育学、心理学等专业的专业培训和教育实习,每周24学时实践课程的学习在企业进行,其余12学时教育理论的学习在职业学校中进行。通过两年在企业、学校交替的实践学习,学生再参加国家对教师资格认定的第二次考试,合格者将获得教师任职资格(相当于中国的教师资格证书),方可从事职业学校教师工作。德国职业院校的实践课主要由兼职教师承担,且兼职教师多于专职教师,除小部分来自大学外,大部分来自企业。他们除具有专业知识师傅证书外,还要求具有5年以上的生产实践经验,并经过200多学时的教育学专业培训。来自企业一线的教师由于具有丰富的实践经验而更受学生欢迎。德国职校教师队伍的构成,培养了学生过硬的职业能力及厚实的理论基础,毕业后能够很快适应工作。
　　中国职校教师多为专职,大部分是从学校到学校的人,缺乏在企业工作或实习的经历,教师自身就缺乏理论结合实践的能力,教了十几年专业课的教师从没有踏进企业大门的大有人在。这种条件下培养出来的学生眼高手低,很难适应企业岗位也就不足为奇了。我们可以借鉴双元制经验,打破聘请企业技术人员的种种限制,聘用一些具有丰富行业企业工作经验的师傅或职员担任兼职实践教师,在企业或职校实践基地进行实践教学和指导,传授行业企业的前沿技术,让学生及时了解、掌握自己所要从事的职业领域的最新动态,尽快适应未来的职业岗位,或定期邀请行业专家进行专题技术讲座。此外,职校还可以选送专业教师参加国内外的各级各类职业技能培训,或是落实教师每年一定时间的企业挂职锻炼,提升其职业技能,加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的“双师型”和“复合型”教师队伍,培养职校教师既当“先生”又当专业“能手”和技术“专家”,避免单纯的教师学历进修。
　　五、社会及家长对待职业教育的态度不同。德国的职业教育在全球处于领先地位,德国法律赋予职业教育和普通学历证书同等地位,德国大学毕业生近80%的年轻人接受过职业教育。接受职业教育在德国具有价值取向和社会认同感,这与德国务实的文化传统密切相关。在德国,最受人尊重的不是那些高学历持有者,而是对社会贡献程度大的人,这也是衡量各类人才社会价值的唯一标准。人们敬仰的是对企业和部门的生存与发展做出过较大贡献的新技术的发明者、新产品的开发者和重大革新项目的倡议者,尽管其中有些人的学历并不高。在德国,技术工人是被当作人才来予以重视、加以培养的。在人才价值观念的影响下,德国不仅许多适龄青年乐于接受职业教育,甚至为数众多的完全中学毕业生也宁愿放弃高等学府的入学资格,而心甘情愿接受双元制职业教育,成为一名未来的技术工人。而中国的职业教育定位在专科,具有一定终结性,上升通道较窄,加之国人传统秉持“述而不作,论而不行”及几千年来“劳心者治人、劳力者治于人”的文化传统,缺乏德国求真务实的技术实践,导致人们轻视科学技术和劳动生产,职业教育处于“次等教育”地位,职业教育实质性进展发展缓慢,因此,中国应尽早把职业教育提高到与普通教育等同的社会地位上来。高素质的精英人才固然重要,但知识经济时代,对多数劳动者的智能化要求的提高和对技术型人才需求量的增大,提高最广大劳动者的职业技能和素质,对于提升制造业产业升级就显得更为重要。纵观发达国家,历来都把发展职业教育作为提高国民素质及综合国力的主要途径和手段。我们应提升职业教育的社会地位和价值回报,改变劳动用工、人才选拔中片面追求学历而轻视技能的做法,形成有利于职业教育发展的激励机制,提高职业教育的社会声望。
　　德国的职业教育历史悠久,根基扎实,企业在职业教育中处于主体地位。由于历史和传统的原因,中国企业在职业教育中很难担负主导作用。在借鉴德国职业教育的过程中,我们不可能完全照搬,只能根据中国的国情,在政府主导下,有效地规划职业教育、学历教育和就业的结构性连接,给予企业一定的政策支持和倾斜,提高企业参与职业教育的积极性和责任心,促进职业学校和企业的合作力度,实现两者的协调。
　　(作者单位:北京青年政治学院)
　　(责任编辑:肖雪晴)
　　
　　参考文献
　　① 谢传兵:《中德两国职业教育法比较》,《江苏教育研究(理论版)》,2008年第5期.
　　② 郭靖:《中德职业教育比较与借鉴》,《中国电力教育》2009年第1期(下)。
　　③ 于雁翎:《关于我国职业技术教育的拓展及现行教育体系改革的思考――兼谈对德国职业教育经验的借鉴》,《广东技术师范学院学报(职业教育)》, 2009年第1期。
　　④ 黄日强:《传统因素对德国职业教育的促进作用》,《安徽商贸职业技术学院学报》,2008年第1期。
　　⑤ 岳晓莉:《对我国高等职业教育定位及其层次结构的思考》,《理工高教研究》,2005年第6期。

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