教师在多角度文本解读中的引导和规范

　　【摘 要】 学生在进行文本解读的过程中很大程度上会依据自己的生活经验和感受赋予文本不同的含义。新课改以来，我们不仅确立了教师在教学中引导者的形象，也确立了学生学习主人公的地位。文本的多角度解读正是在新课改的大潮流中出现的教学趋势。
　　【关键词】 多角度文本解读 引导和规范
　　一、多角度文本解读的理论来源
　　（一）多角度文本解读的课程论来源
　　实证主义者强调教育的科学性，他们认为科学是价值中立的，科学愈加被强化，科学与艺术、道德就愈加分离。然而美国课程论专家对此提出了激烈的批判“在音乐欣赏的教学中，似乎唯一的目的就是辨别交响乐或协奏曲的明确主题……在文学教学中，戏剧和小说的目的就是为了挑选关于人物，人生或者作者年代方面的一些珍闻似的”这些对于人类艺术品质，审美情趣的培养课程越来越成为服从功利需要的知识和技能的教育①。不少语文教学的课堂上，教师总是倾向于首先介绍作者、时代背景，等到这些都介绍结束的时候时间也就过去一大半了。教师可以首先对文本的背景以及作者生平进行大致的了解，只用向同学们介绍与文本相關的即可，重要的是引导学生将关键的背景和作者创作知识放在文本之中进行封闭的循环解读。
　　（二）多角度文本解读的接受美学来源
　　1967年德国的美学家汉斯·罗伯特·姚斯（Hans Robert Jauss）在康斯坦茨大学做了一次题为《研究文学史的意图是什么、为什么》的演说，自此接受美学进入大众视野。接受美学认为读者阅读的过程就是读者本身主体性开始占主导地位的过程，如果读者的阅读行为没有发生，那么文本的存在就没有意义。这一理论一改传统的将文本置于客观地位的局面，而将读者放在文本阅读的中间位置，强调读者对文本理解的重要性②。在语文教学的过程中，有些教师甚至将教参教辅对文本的解读置于教学阅读过程的中心位置，并将一些所谓的“课文中心思想”强加给学生，甚至要求学生将这些思想抄写背会。学生在阅读过程中的主体地位被剥夺，并未实现对文本多角度的解读。
　　（三）多角度文本解读的课程标准来源
　　多角度文本解读在高中语文课程标准中得到了充分的重视。课程标准强调发展学生的形象思维和逻辑思维，让学生学习多角度多层次地阅读，从文本中发现新意义，获得对优秀作品常读常新的体验。并且注重个性化的阅读，充分调动学生自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想像能力、思辨能力和批判能力③。高中语文课程希望通过必修的教师启发式多角度阅读来带动选修课本中经典读本的阅读多角度，从而锻炼学生的思辨和批判能力。
　　二、多角度文本解读的操作意义
　　多角度的文本解读在实际教学过程中有一定的难度，学生的思维没有被充分引导扩散开来的时候不具备操作意义。教师需要通过充分的材料启发学生，使学生与文本发生共鸣；或是教师给出一个新的解读角度启发学生思考。
　　黄玉峰老师在进行《兰亭集序》的教学时曾引用多达48则材料，涵盖了当时的政治、经济、文化、文人生活等各个方面，是原文字数的十倍之多，在让学生充分理解文本背景的基础上理解文本的深刻内涵④。再如黄玉峰老师的《老王》的教学，黄老师将对文本的解读划分为四个层次，“作者直接告诉我们的、作者不想直接告诉我们的、作者想要掩盖的、作者潜意识中的”⑤黄老师通过对文本四个层次的分析得出不同于普通意义上对这篇课文的解读——杨绛先生并不像她自己文中描述的那样与老王之间的平等与尊重，而是理解为一般意义上的“物”与“钱”的交换。
　　三、多文本解读的操作原则
　　（一）多鼓励
　　学生在文本解读的过程开始之初往往思维有所局限，这就需要教师的提点，当学生提出新颖而并不偏离的文本解读新角度时，教师要大加鼓励，并做出积极点评。许多教师在传统的文本的解读的思想下对文本的理解大多陈旧，对于学生富有创造性的思想又不愿意接受，这往往会导致教师对学生文本解读能力的打压，学生思想一再被压制之时，他们的创造性的思维活动也就不再活跃。
　　（二）注重文本初体验
　　学生并不是空着脑袋进入课堂的，他们在进行文本阅读之前已经具备了一定的生活经验，他们往往会依据自己的生活经验对文本进行初次解读，而不同的生活经验往往会有不同的文本初体验，不同的文本初体验往往就是文本多角度解读的良好开端。但是学生的生活经验不见得全面，这就需要教师的耐心解释，补充学生的经验空白。例如一个没有见过大学的南方同学不能够理解“只扫自家门前雪，不管他人瓦下霜”的含义，为什么要扫雪？满世界白茫茫一片多漂亮，为什么扫了自家的学也要扫别人家的雪？教师就可以通过展示北方的雪的图片，让学生看到大雪对人们生活的不利影响，并解释俗语的引申义。补充学生的人之空白，转变学生的不正确的文本初体验。
　　（三）合理引导
　　教师在课堂上对于学生的引导起着关键作用。由于学生对文本初体验不足而产生偏差甚至错误的文本解读，并且很多新手教师也没有太多的教学经验，容易被学生牵着鼻子走，偏离了教学中心；抑或是学生提出一些教师暂时回答不上来的问题，教师就会一带而过，甚至有些教师会因此与学生置气。例如在《窦娥冤》的教学过程中，教师提出这样的问题：“有日月朝暮悬，有鬼神掌著生死权。……地也，你不分好歹何为地。天也，你错勘贤愚枉做天！”这段唱词体现了窦娥什么样的性格？生答：迷信。这样的答案不禁让人意外又好笑，教师一定不要因为学生这样的想法而忽略他这答案合理性，可以顺着学生的思路慢慢将他引导到正轨上来。我们可以先肯定学生的答案，然后做出解释：在现代社会中，很多学生考前转发锦鲤算不算迷信？转发锦鲤真的可以让你如愿以偿么？并不可以，那为何人们还要这样做呢？……以此引导学生理解窦娥临刑前的绝望和气愤。
　　【参考文献】
　　[1] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000
　　[2] 窦可阳.接受美学与象思维——接受美学的“中国化”[M].北京：中央编译出版社，2014
　　[3] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[Z].2003-1
　　[4] 尹逊才，房怡金.以文立人：黄玉峰文言文教学探微[J]，语文学习2013（11）：50
　　[5] 魏本亚，尹逊才.十位名师教《老王》[M].上海：上海教育出版社，2014.
　　作者简介：王文娟，女，1993年4月，民族：汉，河南焦作人，硕士学位，陕西师范大学，研究方向：中小学语文教育。

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