体育课程内容设计的生物学基础

　　关于课程的理论基础,我国当代学者也进行过深入的思考｡在充分吸收不同学者思想的基础之上,通过对体育课程所具有的不同于其他学科的学科特性即身体运动性的深入思考,我们认为,从最基本的层面上来看,体育课程的理论基础应该包括以下四个方面:生物学､社会学､心理学和知识论｡本文即拟在对生物学等理论思想的历史予以简单回顾,并对它们在当代的最新发展进行全面把握的基础上,分析它对于我国体育课程内容设计研制所具有的理论意义,并结合我国当代体育教育的现状,就生物学基础对于我国体育课程内容设计的意义和价值进行深入探讨｡
　　
　　一､体育课程内容设计理论基础的构成
　　
　　科学的理论观是正确把握体育课程内容设计中各种基本关系和规律的关键,体育课程内容设计必须建立在一定的理论基础之上｡体育课程内容设计的理论基础是指影响与制约体育课程内容设计的目标､内容､实施､评价的基本领域,它决定着体育课程内容设计的价值取向并为体育课程内容体系的构建提供方法论的指导｡但是,从一般课程论的角度而言,对于课程设计的理论基础应该包括哪些领域的基本理论,学者们却存在着不同的看法｡
　　英国课程论专家凯利(A.V.Kelly)认为,在课程设计中,任何关于课程的探讨都必须超越孤立地考虑内容的做法,强调理论在课程决策中具有逻辑上的居先性,并指出:“如果我们认为课程设计必须始于对我们所希望达到的目的或实践所立足的原则的陈述,那么所有的关于课程内容的决定则必须附属于这些居先的选择｡”在此,凯利着重强调了课程内容的选择依据及课程总的意图,其实质是指出了课程的理论基础在课程中的重要地位｡泰勒(Ralphw.Tyler)也曾强调对课程内容的决定必须回答这样的问题“提供什么样的教育经验才能达到这些目的?”认为课程研制首先应确定教育经验的性质及其来源,即对于课程内容理论基础的确立应该予以优先的考虑｡那么,课程的理论基础包括哪些方面的内容呢?学界在这个问题的理解上有着不同的见解｡利威主编的《国际课程百科全书》一书中,共列举了14种影响课程的理论因素｡我国学者陈侠先生则提出了八种制约学校课程的因素,即社会生产的需要､科学技术的进步､教育宗旨的规定､培养目标的要求､哲学思想的影响､社会文化的传统､儿童身心的发展､学校类型和制度｡
　　教育是一种社会文化现象,从这种角度而言,社会中的各种因素都可以被看成是与课程有着一定的关系,上述各种观点都具有一定的合理性,在理论上对课程内容的形成有着直接影响的因素有哪些呢?对此,两位著名的课程论专家美国学者泰勒和英国学者劳顿对这个问题的思考给了我们较大的启迪｡
　　相比于其他文化性学科,体育学科具有“人体直接参与运动､知识与技能融为一体”的身体运动性,这种特性使体育学科成为了一种技能性的学科,这种特点使得体育学科与以生命系统固有规律为研究对象的生物科学之间具有了一种内在的必然联系｡因此,我们在对体育学科理论基础进行的思考中,生物学就成为了体育学科天然的理论基础｡生物学基础对体育课程内容设计的作用主要体现在:使设计者从生物系统的固有规律角度出发对课程内容设计进行规范,强化体育课程内容的身体运动性,突出体育课程的学科特性｡
　　自斯宾塞提出“什么知识最有价值”这一涉及如何设计“体育课程内容”的核心问题后,旋即又在《教育:智力•道德与体力》一书中做了这样的回答:什么知识最有价值?惟一的答案是——科学｡但随着认知范围的不断扩大,人们开始对“物理是所有科学——的典范模式”这一观点表示质疑,并认为:如果不改变这种观点,则将会对课程产生破坏性影响｡恰如迈尔(Mayr)在《生物思想的发展》一书所阐明的那样:“科学”的一般历史大多是由物理学的历史学家撰写的,他们从来都没有摆脱只要不适用于物理学的就不是科学这一狭隘的态度｡而正是有了这样的质疑,人们终于转移视线,到了20世纪中期,根据生命系统的固有规律,开始构建独立的生物学学科,为体育课程内容设计奠定了生物学基础｡而现代生物学将细胞——组织——有机体——群体——社会——世界联系起来的理论观还可使我们摆脱纯生物健康观的影响,以生理､心理､社会三维健康观来进行课程内容设计,这将有助于健康第一的指导思想进一步得到贯彻和实现｡
　　
　　二､现代体育课程的生物学基础有利于树立“健康第一”的指导思想
　　
　　自1999年第三次全国教育工作会议提出“学校教育要树立健康第一的指导思想”,以及根据江泽民总书记在《关于教育问题的谈话》中的“正确引导和帮助青少年健康成长是一个关系我们教育发展方向的重大问题”的指示精神,在国家教育行政部门的统一部署下,为了改善各级各类学校学生的健康问题,体卫艺司通过组织全国体育专家,开始重新编订《体育课程标准》,试行新的《学生体质健康标准》,为改革体育课程初步奠定了基础｡特别是近几年来,根据新制订的九年义务教育､全日制普通高中《体育课程标准》提出的要求,首次通过了《体育与健康》课程改革,将体育课程目标导向与健康教育结合起来,致使体育课程内容在根本上发生了变化,健康在体育教育中的地位得到了极大的突出｡事实上,强调以“健康”因素进行体育课程改革的观点,在国外已得到了普遍的重视,而且大多数构想已经处于实施状态｡比如:日本从20世纪40年代开始,就把健康教育作为体育课的必要组成部分,除小学仍开设体育课,初中与高中均把体育课称为保健体育课,课程内容包括体育(动态教育)与保健(理论教学)两部分;美国从20世纪70年代开始,通过变革体育教学的评价标准来体现体育与健康的内在联系,即从单纯的标准化技能的知识测验的评价,向强调每个学生都应在身体､情感和认知领域得到全面发展,并掌握与健康有关的知识,形成积极体育态度的多元化评价方向转移｡其中最明显的改变,就是用健康体适能替代了过去体育课把运动成绩或运动体适能作为评价标准的做法;.英国为了提高教育质量,按其制订的核心教育策略,于2000年9月对国家课程的组成进行了调整｡尽管体育课程的名称未变,但为了构建更富有成效的学习计划框架,专门把“对健全和健康的知识､理解”列为该科的法定教学要求;澳大利亚1999年由QUEENSLAND学校课程委员会开发与研究的教学大纲,于1999年接受检查并被认可之后,在对八大关键学习领域进行的设计方案中,大部分都结合或统合了多门学科与科目,其中“体育和健康教育结合了理论知识和锻炼活动”,韩国为了应付新时代的挑战,把课程综合作为课程改革的一项主要内容｡从“教育需要关注新的主题或社会问题领域”的观点出发,在对“特殊课程领域的综合”研究中,同样也把“道德教育､体育和健康作为必修课而贯穿于小学和中学”,并明确规定了新课程结构中的学习主题,应把“健康教育作为体育的一部分”;.新西兰教育部则通过规范“特殊课程领域”的研究,于1999公布:健康教育作为1一10年级的必修课,并且规定该课程的学习领域应包括健康与体育两部分｡
　　这表明,无论是根据我国目前基础教育所强调的教育指导思想,抑或是参照国外教育提供的有关信息,都要求我们把“健康”作为设计体育课程内容最重要的因素｡
　　总之:自古以来,健康作为人类的永恒主题,从来都被不同历史时期的学校教育所关注｡特别是对处于青春发育期的青少年学生来说,如何促进他们的健康成长,则是关系到人类的发展､国家与民族的荣衰的大事｡翻开体育教育的历史篇章,从以身体活动为表现方式的原始生存教育,到古希腊倡导的“武士教育”,其实质都离不开塑造强壮体魄的宗旨｡在社会进入高度文明的今天,主要以提高生活质量为导向的体育教育,更明确地把培养学生健康的身体放在了首位｡其中,如何使体育课程内容首先有利于青少年学生的生理健康,则需要在注意客观事物发展变化对健康所起影响的前提下,把握生物学规律,按符合不同年龄学生生理学特征的原则,将有利于促进健康､增强体质､发展健康体适能的运动项目､方法与手段,都作为体育课程内容设计的选择范围｡除此还应包括合理营养､日常卫生､生活方式､预防疾病和适应自然环境等健康教育方面的有关知识､信息和生活经验｡
　　
　　参考文献
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　　(责任编辑 孙晓雯)

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